Resumen: Como ejercicio que resume y ejemplifica el enfoque de la asignatura Introducción a la escenificación en la Escuela Superior de Arte Dramático de Valencia, se plantea al alumnado la realización de una cartografía imaginaria. Tomando como modelo las creaciones artísticas contemporáneas a partir del concepto de mapa, y haciendo bandera de la noción de rizoma, se propone como exploración bidireccional hacia la creación escénica y hacia la propia subjetividad. La noción de escenificación se reinventa a través de una representación simbólica visual que puede constituirse como una verdadera dramaturgia, guía o detonante de un proceso de creación. Inmersión en lo desconocido, de resultado incierto, que permite a cada persona decidir el grado de riesgo que desea asumir y, alejándose de toda convención, pone en contacto con procedimientos de la creación contemporánea. Un intento de que el triángulo formación-investigación-creación, se transforme en una esfera integradora, generadora de conocimiento y permeable a cualquier interferencia. Una reivindicación de la academia como espacio de innovación educativa y creativa.
Palabras clave: cartografía imaginaria, dramaturgia, escenificación, innovación pedagógica.
Introducción
Si aceptamos, con Aragón (2014), que hoy «la práctica escénica no puede entenderse sin la práctica investigativa» (p. 166), tampoco podremos entender la práctica formativa actual, sin una indagación permanente. En sintonía con el proceso de disolución de fronteras entre las artes que caracteriza la creación artística contemporánea, la relación entre formación, investigación y creación se abre a ser reformulada sin límite alguno. La redefinición de estos términos y su interpenetración, han sido abordadas en numerosas ocasiones y la experiencia que comunicamos se reconoce en el cruce de algunas de ellas. Van Heusden y Gielen señalan que lo específico artístico deriva de la consciencia imaginativa que le agrega a la vida, consciencia que se manifiesta a través de «cosas» que pueden ser obras artísticas, pero también acontecimientos y experiencias de indagación (Calderón y Hernández, 2019, pp. 11-12). Y en otro momento, en relación a los «lugares anómalos» de aprendizaje que reclama Ellsworth, los mismos autores apuntan que «si miramos fuera de las prácticas y los discursos educativos dominantes, de aquellos que nos parecen «normales», «naturalmente educativos», exploraremos en el conocimiento algo más que lo ya sabido, y el aprendizaje será algo más que una experiencia ya vivida» (p. 70). Y para concluir esta breve mención, un último trazo: «El aprendizaje no está subordinado a figuras como el maestro, profesor ni sujeto alguno. El aprendizaje es siempre múltiple, rizomático, y no puede derivarse de una voz predominante, pues tiene lugar en polifonía» (p. 70).
Inspirados en este espíritu, encaramos la docencia de Introducción a la escenificación en la Escuela Superior de Arte Dramático de Valencia. Su propio título indica que se trata de un primer acercamiento al concepto y los procedimientos de la puesta en escena. Nuestros planes de estudio la sitúan en primer curso en las especialidades de Dirección Escénica y Escenografía, y en cuarto curso en Interpretación. La metodología de la asignatura se apoya fundamentalmente en ejercicios de creación y en la ideación de propuestas escénicas, en las que el alumnado, desde un punto de partida establecido, puede imaginar con absoluta libertad sin atenerse a norma o convención alguna. Y como conclusión, tras varios meses de travesía en las insondables aguas de los imaginarios escénicos personales, se propone una actividad que supone una indagación subjetiva en la esencia de la materia tratada, una deriva hacia el subconsciente, una reinvención de la escenificación.
Descripción
El ejercicio comienza en una de las primeras sesiones con la entrega al alumnado de una lista de términos: acción, actor, atrezzo, caracterización, códigos, cuerpo, escenografía, espacio de la representación, espacio del público, espacio escénico, espacio sonoro, espacio teatral, espectador, estructura, fábula, gesto, idea, iluminación, imagen, mímica, movimiento, música, objetivo, objeto, palabra, personaje, público, ritmo, teatralidad, tiempo, tesis, texto, tono, vestuario, voz. Su presentación en orden alfabético intenta evitar cualquier jerarquización. No se acompaña con ninguna definición, tan solo se indica que por estos y otros términos se transitará de forma explícita o implícita, que no es un inventario completo, cerrado ni permanente, y que se ofrece como un punto de partida sobre el que es posible, incluso es aconsejable, intervenir a voluntad: ampliando, restando, deformando, reestructurando, interfiriendo, manchando, determinando, dibujando, relacionando, informando, fundiendo, proyectando, asociando, subvirtiendo... La única información que se añade es que al final de la asignatura deberán proponer una serie de términos, y establecer una relación visual entre ellos. Normalmente se produce un cierto estupor y llueven las preguntas, porque nadie tiene claro qué es lo que hay o habrá que hacer, pero se trata justamente de eso, que al empezar no sepamos cómo vamos a acabar, que lo inesperado pueda sorprendernos.
Luego, durante tres meses se desarrolla la asignatura: se suceden propuestas y descubrimientos, se idean creaciones, se visionan espectáculos y realizaciones escénicas de muy diversos tipos, se investigan conceptos y paradigmas… y el alumnado se olvida del asunto. Este detalle es esencial. Al final, se plantea el ejercicio: hay que representar la escenificación a través de una cartografía imaginaria. Pueden utilizar términos de aquel listado o de cualquier otra familia semántica sin restricciones, insertándolos en una imagen, en una forma, en una secuencia, configurándolos o relacionándolos a partir de ella, situándolos en una estructura visual que los abra, que los retuerza, que los subraye, que los convierta en una topografía singular. Pueden utilizar cualquier material y cualquier procedimiento: dibujo, fotografía, collage, vídeo… No habrá que explicarla y no tiene por qué entenderse, ni siquiera por ellos mismos. Es más, se les invita a que se dejen sorprender y a que nos sorprendan.
¿Cartografía?
Antes de convertirse en una herramienta utilitaria de conocimiento geográfico, el mapa ya daba cuenta de una visión conceptual de la realidad aludida, estableciendo relaciones simbólicas entre los territorios y las formas a través de las cuales se nombraban. Ese uso atraviesa la historia de la cartografía, entra en el arte de la mano de los surrealistas y se expande con la psicogeografía situacionista, fascinando a los artistas contemporáneos por sus posibilidades expresivas (Barrera, 2016, p. 166). El mapa expande las posibilidades de interpretación ¿interacción? con la realidad al proponer una representación subjetiva de ella:
El mapa es productor de sentido, un sistema significante donde la experiencia subjetiva de lo real se traduce a un código simbólico, a un lenguaje. Lo real a representar en un mapa es el territorio. La interpretación intersubjetiva entre el cartógrafo y las narrativas urbanas es el imaginario. (Valencia en Rodríguez, 2014, p. 39).
Apliquémoslo al territorio de la creación escénica y al imaginario de la escenificación, destacando, además su bidireccionalidad, pues
los mapas revelan al artista contemporáneo como explorador del mundo y de sí mismo. El mapa es abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible de recibir constantemente modificaciones. Puede estar roto, alterado, o adaptarse a diferentes montajes, […] Puede dibujarse en una pared, concebirse como una obra de arte, construirse como una acción política o como una meditación. (Deleuze y Guattari en Barrera, 2016, p. 6)
Esta flexibilidad, esta capacidad de mutación, de transformación continua es consustancial al pensamiento artístico y a la creación escénica:
Los mapas son representaciones de realidades psicológicas, emocionales, políticas, domésticas, privadas, públicas, personales, globales… […] Un mapa puede estar hecho de papel, pero también puede ser un pensamiento, puede ser tan breve como una deducción rápida o puede tener el poder para barrer una civilización entera. […] puede representar nuestro mundo, nuestra ciudad, nuestra casa, nuestras percepciones o nuestros pensamientos. (Vaz en Pérez, 2008, p. 37)
Desde estos conceptos, la representación del mundo puede convertirse en la representación de una dramaturgia. ¿Y si siguiendo la estela de los mapas psicogeográficos de Guy Debord, planteamos la creación de cartografías psicodramatúrgicas? Si la dramaturgia propone las bases sobre las que se organiza y desarrolla la escenificación, resulta seductora la idea de generarla a partir de una cartografía imaginaria. ¿Seguimos pensando que «el fin último de la dramaturgia es representar el mundo» (Pavis, 2008, p. 149), o hace falta un salto en el vacío? Tampoco estamos inventando nada, Fischer-Lichte (Estética de lo performativo), Lehmann (Teatro posdramático), J. A. Sánchez (El teatro en el campo expandido, etc.) y muchos otros, tiempo ha que han iluminado el camino en el campo de la reflexión, y una pléyade de creadores y compañías en el de la creación (permítasenos aquí saludar la publicación Dirty Room, de Juan Domínguez y Victoria Pérez Royo (eds.), una inspiradora crónica de un proyecto escénico entendida como una experiencia de imaginación).
La osadía y el riesgo inherente a estos planteamientos contrasta, sin embargo, con el pensamiento de buena parte del alumnado que, en muchos casos, sigue llegando a la academia con una concepción convencional de la creación escénica que lleva a la incomprensión o al rechazo de la creación contemporánea. Pero, curiosamente, en nuestra experiencia, estas ideas se abren paso con facilidad. En la mayoría de los casos, el abandono de los cánones es aceptado, y para una parte del alumnado supone una verdadera liberación, un impulso para explorar nuevas posibilidades.
Formación – Investigación - Creación
Esta cuestión nos lleva de nuevo a la reflexión que planteábamos al comienzo. La investigación, en nuestros centros, no puede limitarse a una actividad curricular de los docentes. Debe entrar en el aula y formar parte del día a día del alumnado. Formarse investigando, para crear investigando. Y esa investigación puede incorporar herramientas de cualquier campo del saber. Como señalan Calderón y Hernández (2019):
distintos métodos artísticos también pueden ser utilizados como estrategias de investigación. Un ejemplo es el dibujo […] que permite la formalización de pensamientos abstractos y la composición de imágenes que materializan relaciones sociales o epistemológicas […] [un] proceso artístico ontoepistemológico, que puede actuar como bisagra para vincular la singularidad de un encuentro con teorías o reflexiones más amplias dentro y fuera del campo artístico (p. 46).
En clase, para abordar la cartografía repetimos como un mantra la exhortación de Deleuze y Guattari (1997) que nos ha guiado todo el tiempo: «Haced rizoma y no raíz» (p. 60). La plasticidad con que el cerebro configura nuevas conexiones neuronales se pone de ejemplo. Laten términos y conceptos, pero todas las experiencias y reflexiones, todas las sensaciones, dudas, alucinaciones, conversaciones, deseos, emociones, encuentros y sorpresas que han experimentado a lo largo de la asignatura, tanto en el aula como fuera de ella, entran en juego con fuerza, porque aprender lo que es la escenificación es investigar lo que puede ser.
Hay quien acompaña una explicación y quien no. En los ejemplos que se presentan a continuación se muestra solo la imagen para propiciar un diálogo libre con la propuesta. Cómo continuar hacia un proceso de creación escénica es un excitante viaje hacia una terra incognita.
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Figura 1. Cartografías imaginarias sobre la escenificación de los alumnos Luis Peset, Carlos Gómez, Sofía Jover, Diego Ramírez, Marco Tárraga, Sònia Alejo, Sandra Picazo, Carmen Godoy, María Palanca, Pau Rovira, Alicia Sanz y Luna Ramírez. |
Conclusiones
La cartografía imaginaria, desde la posibilidad que nos ofrece de materializar procesos mentales y percepciones visuales sin el condicionamiento de la viabilidad o de las convenciones escénicas, puede convertirse en una sugestiva herramienta metodológica para abordar los procesos contemporáneos de creación escénica.
Los centros de formación y los docentes de artes escénicas tenemos la responsabilidad de mostrar al alumnado la complejidad de la creación actual e invitarlo a ser protagonista, a reinventar los modos y las formas de una escena que está por concebir.
Agradecimientos
A todo el alumnado que compartiendo su imaginario personal ha contribuido a expandir nuestros horizontes.
Referencias bibliográficas
Aragón Pividal, A. (2014). La renovación de la escena tras el relevo del paradigma narrativo por el nuevo teatro posdramático: teatro discursivo, teatro asociativo y teatro relacional. Anagnórisis. Revista de investigación teatral. Nº 10, pp. 165-204. Disponible en http://anagnorisis.es/pdfs/num10.pdf
Barrera Benjumea, M. A. (2016). Cartografías disidentes. Fenomenologías urbanas, mapas y transgresión artística. [Tesis doctoral]. Universitat Politècnica de València. Disponible en http://hdl.handle.net/10251/62586
Calderón García, N. y Hernández y Hernández, F. (2019). La investigación artística. Un espacio de conocimiento disruptivo en las artes y en la universidad. Octaedro.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1977). Rizoma (Introducción). Pre-Textos.
Pavis, P. (2008). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Paidós Ibérica.
Pérez Royo, V. (ed., trad.) (2008). ¡A bailar a la calle!: Danza contemporánea, espacio público y arquitectura. Universidad de Salamanca.
Rodríguez Rodríguez, C. M. (2014). Imaginarios y cartografías urbanas: la ciudad de Tunja como caso de estudio. Iconofacto. 10, nº 14, pp. 35-50. Disponible en class="Biblio"> https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5204308
1 Una versión de esta comunicación se presentó, con el mismo título, en la 4th Interdisciplinary and Virtual Conference on Arts in Education (CIVAE 2022).