Juan Antonio Sotomayor Coll (Coordinador)

Áreas de libre configuración para aulas abiertas
y centros de educación especial

ÁREA DE EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL¹

Introducción:

Los niños con trastorno del espectro autista presentan, todos ellos: alteraciones cualitativas en su desarrollo social y comunicativo-lingüístico, e intereses, actividades y conductas restringidos y repetitivos. La severidad del trastorno varia, por lo que nos encontramos con una población escolar muy heterogénea, con necesidades educativas diversas en función, por ejemplo, de: el nivel intelectual (la existencia o no de discapacidad intelectual) y/o las habilidades lingüísticas (presencia o no de lenguaje oral); factores relacionados directamente con un pronóstico a largo plazo.

Aunque las necesidades educativas especiales de estos niños pueden ser muy diferentes, todas ellas están relacionadas con sus alteraciones en cuatro áreas básicas: social, comunicativa, de flexibilidad y de ficción.

Con esta nueva Área de Educación Socio-Emocional, pretendemos dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos, relacionadas con: el reconocimiento de emociones y el desarrollo de las capacidades mentalistas. Y diseñamos, en/para el 2º tramo de la etapa de Primaria, una propuesta de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evolutivamente organizados/secuenciados, que intenta dar cabida a las capacidades/habilidades que los niños van adquiriendo, desde el comienzo de su vida, hasta los cinco años de edad aproximadamente.

Contenidos:

Los contenidos diseñados para cada una de los bloques del área de Educación Socio-Emocional son:

Bloque 1: Aprehendizaje del Primer Vocabulario Emocional.

Se integran aquí aquellos aprendizajes relacionados con la adquisición y el desarrollo de las capacidades intersubjetivas. Las habilidades que incluye son:
1. pautas de expresión emocional correlativa e interés por el otro;
2. conductas de atención y acción conjunta y
3. referencia conjunta;
4. uso/respuesta a conductas comunicativas; y
5. atención/respuesta a la expresión emocional del otro.
Bloque 2: Comprensión de Emociones Simples y Complejas.

Habilidades que incluye:
1. reconocimiento de emociones básicas y cognitivas;
2. contextualización de emociones básicas y cognitivas;
3. asociación de emociones a estados de deseo y
4. de creencia.
No sólo se trabajará la comprensión de las emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo), sino también la de aquellas emociones cognitivas (emociones complejas) que pueden ser más fáciles de trabajar y comprender por los niños, y que podemos usar, en el bloque 3, para trabajar las habilidades de autorregulación: sorpresa/sorprendido, nervioso-tranquilo, cansado, aburrido,...
Bloque 3: Expresión de Emociones y Estrategias de Autorregulación.

Se trabaja la toma de conciencia sobre las propias emociones y la regulación de la conducta. Habilidades que incluye:
1. reconocimiento de los gestos faciales de las emociones básicas y la emoción de sorpresa;
2. reconocimiento y expresión de los propios sentimientos;
3. reconocimiento del efecto de sus conductas y estados emocionales en los demás; y
4. autocontrol/autorregulación de la conducta.
Bloque 4: Uso de Términos Mentalistas e Inferencias Sociales.

Habilidades que incluye:
1. Uso de términos mentalistas;
2. uso y comprensión de inferencias;
3. diferencia entre percepción y conocimiento; y
4. diferencia entre pensamiento y conocimiento.

Nos centramos en las inferencias sociales y en el uso de términos mentalistas: pensar, hablar, ver,…; relacionados con las inferencias de estados mentales que también se trabajan en este bloque. Dejaríamos fuera la tarea de falsa creencia que son capaces de realizar niños de 4-5 años, pero que son habilidades muy complejas para los alumnos de las aulas abiertas, niños recordemos, con TEA y discapacidad intelectual asociada. No obstante, en el caso de aquellos alumnos que sean capaces de resolver tareas de creencia verdadera, se puede empezar a trabajar las tareas de falsa creencia.

Los bloques y los contenidos se han diseñado pensando en su desarrollo secuenciado/jerarquizado, es decir, para trabajar los estándares de aprendizaje de un bloque de contenidos deben estar adquiridas las habilidades/capacidades presentes en el anterior. No en vano, se ha diseñado una secuencia evolutiva de las capacidades intersubjetivas y mentalistas (tercera dimensión del área social del IDEA²) que integran, en los cuatro bloques en los que se estructura esta área curricular, las capacidades que debemos trabajar de manera intencional, relacionadas con: las alteraciones en las interacciones uno-a-uno y en las pautas de atención conjunta, características de los niños más pequeños y/o con cuadros más severos del trastorno y niveles cognitivos más bajos; el reconocimiento y etiquetado de emociones; y la comprensión y el uso de términos mentalistas, y la atribución de estados mentales a otros.

Hay una excepción a esta norma: el bloque 3, que puede trabajarse de manera simultánea a los bloques 2 y 4. En este bloque, hemos integrado una selección de estándares de aprendizaje orientados a: el desarrollo de la conciencia emocional; es decir, a la comprensión de sus propios estados emocionales y de sus efectos en los demás, básicos para alcanzar/mejorar la autorregulación de su conducta. Estas habilidades se pueden empezar a trabajar cuando el niño es capaz de reconocer y contextualizar emociones, es decir, cuando ha adquirido un primer vocabulario emocional y es capaz de identificar las emociones que provocan determinadas situaciones o sucesos.

Orientaciones metodológicas:

A la hora de trabajar con niños con TEA, hay que tener en cuenta una serie de principios metodológicos generales que impregnan toda la intervención educativa³:

Globalización de la enseñanza, como facilitadora de los aprendizajes al relacionar los contenidos entre sí de forma sistemática, estructurada y explícita, y con las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. Este principio es fundamental, sobre todo si pensamos que las capacidades sociales (por ejemplo, el reconocimiento de emociones y el uso de vocabulario emocional para identificar cómo se siente otro, o cómo se siente él mismo, base para la enseñanza de estrategias de autorregulación de la propia conducta) no se trabajan aisladas de las capacidades comunicativas o cognitivas del niño.
Anticipación y estructuración de la enseñanza. El grado de estructuración debe ser inversamente proporcional al nivel de desarrollo del niño, es decir, cuanto menor es el nivel de desarrollo del niño mayor debe ser el de estructuración. E implica intervenir en ambientes directivos, pero no rígidos e inflexibles, con objetivos claros y actividades concretas y claras, funcionales, y bien diferenciadas y sistemáticas (como una rutina que se repite siempre de la misma manera y en la misma secuencia).
Aprendizaje significativo, que implica partir siempre del nivel de desarrollo del alumno y plantear aprendizajes funcionales. Este principio nos lleva a otro: trabajar en ambientes naturales habilidades funcionales.
Motivación. Es éste un principio fundamental, máxime si tenemos en cuenta los intereses restringidos de los niños con TEA, y la necesidad de crear/ampliar intereses que sean cada vez más compartidos. Una estrategia fundamental para ampliar los intereses de los alumnos es el aprendizaje sin error (vs aprendizaje por ensayo-error), que supone en la práctica asegurar el éxito en la realización de las actividades, cómo: planificando actividades que el niño pueda realizar (tener en cuenta los conceptos: zona de desarrollo real y próximo), asegurarse de que el niño comprende las consignas/estructura de la actividad, disponer las ayudas que el niño necesite para/en la realización de las actividades, utilizar reforzadores,…
Generalización. Principio fundamental que implica una enseñanza en contextos naturales, pero también una enseñanza incidental que supone aprovechar toda situación/contexto “natural” y/o la iniciativa del alumno para ensayar/enseñar las habilidades.

Para desarrollar/alcanzar los estándares de aprendizaje del primer bloque de esta área curricular, es necesario desarrollar una serie de estrategias de intervención, centradas en: potenciar interacciones funcionales y satisfactorias con los adultos de referencia, a través de las que se enseñan directamente y de manera intencional las diferentes habilidades. Estrategias que se caracterizan por ser: evolutivas y adaptadas a las características personales del niño, y funcionales⁴.

Por otra parte, hay que tener en cuenta: los problemas con el uso y comprensión del lenguaje; y, que estos niños procesan la información de manera visual (no semántica). Las buenas capacidades de discriminación visual junto con los problemas en la comprensión del lenguaje oral, condicionan la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño de las actividades. Éstas, en los bloques 2, 3 y 4, se basarán fundamentalmente en: el análisis de imágenes y viñetas; así como el recurso a otras estrategias y materiales eminentemente visuales que recurren a la lectoescritura: historias y guiones sociales, conversaciones en forma de historieta o historias sociales activas. También podemos utilizar miniaturas y/o sencillas dramatizaciones a través de las que se ensaya, por ejemplo, la respuesta más adecuada ante una situación problemática/difícil de entender para el niño.

BLOQUE 1º: APREHENDIZAJE DEL PRIMER VOCABULARIO EMOCIONAL⁵.

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES	ACTIVIDADES TIPO	COMPETENCIAS
Desarrollo de pautas de expresión emocional correlativa y del interés por los otros (intersubjetividad primaria). Desarrollo de pautas interactivas básicas: conductas de atención y acción conjunta (intersubjetividad secundaria). La referencia conjunta y la capacidad de regulación/adecuación de la conducta a la intención/acción del otro (intersubjetividad secundaria). Atención y respuesta consistente a las expresiones emocionales del otro Etiquetado inducido (atención y respuesta consistente y contingente) de las primeras emociones en situaciones interactivas estructuradas Reconocimiento y asociación inicial entre una expresión emocional y la situación que la ha provocado (establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la reacción/emoción del otro).	Prestar atención a la cara del adulto en actividades interactivas cara a cara, uno-a-uno: interés por personas de referencia y por compartir actividades interactivas con ellos.	1.1. Comparte con el adulto juegos circulares cara-a-cara (interacciones diádicas), respondiendo a las iniciativas del adulto. 1.2. Comparte con el adulto juegos circulares cara-a-cara (interacciones diádicas), manteniéndose (atención sostenida) en una actividad interactiva uno-a-uno. 1.3. Establece contacto visual con el adulto en situaciones interactivas cara-a-cara (interacciones diádicas): mira a la cara del adulto cuando éste inicia y realiza con él juegos circulares repetitivos.	A la hora de diseñar la intervención con niños con niveles bajos de desarrollo, lo primero es: establecer una relación vincular niño-adulto, en la que nos convirtamos en figuras de referencia para él y de satisfacción de sus necesidades e intereses, en un contexto que favorezca la interacción y la comunicación. Para que el niño se implique con nosotros en la realización de sus actividades favoritas, que haga demandas e intentos de acercamiento para iniciar y mantener la interacción. Para ello, recurrimos a los juegos circulares repetitivos en situaciones/entornos estructurados y anticipables. A través de estos juegos, que son anticipables para el niño y crean un hábito sistemático de interacción, a partir de situaciones reforzantes para él, le proporcionamos una experiencia de relación contingente entre su conducta y la del otro. - ¿Qué habilidades trabajamos a través de los juegos circulares? Las conductas de anticipación, la atención y el contacto visual, el mantenimiento en una situación/actividad interactiva y las conductas comunicativas. - Los juegos sensoriomotores adulto-niño, con o sin un objeto “intermediario”/a partir del cual gira la interacción (una pelota Bobath, un balancín o hamaca, una tela resistente para hacer arrastres/jugar al “cucu-trás”,…), son juegos con un fuerte componente motor, del agrado del niño, en los que “tiene que recurrir al adulto” para realizar/mantener estos juegos interactivos/compartidos.	E E E
Responder de manera consistente a los gestos, acciones y expresiones del adulto en actividades interactivas cara-a-cara.	2.1. Anticipa la intención/acción del adulto cuando éste inicia/realiza con el niño algún juego circular repetitivo (interacción diádica). 2.2. Responde de manera consistente a los intentos del adulto por iniciar y/o mantener una actividad interactiva cara-a-cara (diada), con: anticipación, y contacto visual mantenido y atención. 2.3. Es capaz de utilizar conductas de petición (gestos protoimperativos y/o vocalizaciones y/o miradas) en juegos circulares repetitivos con el adulto (interacción diádica).	E E, A E
Prestar atención a la acción/actividad del adulto en una situación interactiva estructurada con objetos (interacciones tríadicas).	3.1. Acepta la presencia del adulto junto a él cuando está realizando sus actividades estereotipadas con objetos. 3.2. Responde/acepta los intentos “intermitentes” del adulto de acercamiento e intrusión en su actividad individual/estereotipada con los objetos. 3.3. Permanece junto al adulto cuando éste está cerca de él, con un objeto igual al que tiene el niño, repitiendo/imitando, de manera exacta y exagerada, sus mismas actividades estereotipadas. 3.4. Presta atención a la acción del adulto cuando éste repite de manera exacta y exagerada sus acciones estereotipadas con los objetos. (Éste es un paso previo para la percepción de una relación de causa-efecto entre la propia acción y la del otro.) 3.5. Presta atención a la cara del adulto, no solo a la acción de reproducción mimética de su actividad estereotipada con los objetos. (En niños con alguna competencia de juego e interés por objetos –por ejemplo, juego sensoriomotor- introducir estos indicadores pero usando como instrumento estos juegos, no los juegos estereotipados.)	Se trata ahora de seguir trabajando con los niños estrategias básicas para facilitar la interacción social: la comunicación verbal y no verbal, la contingencia social y el contacto visual, la toma de turnos, la imitación y la atención conjunta. Partimos aquí de la observación de los juegos solitarios y estereotipados de los niños con sus objetos, juegos que nosotros vamos a repetir de manera exagerada junto a él para llamar su atención hacia nuestra acción (que es familiar y motivante para el niño) y hacia nosotros. - Para trabajar las estrategias desarrolladas por las doctoras Laura Klinger y Geraldine Dawson, lo primero es que el niño acepte nuestra presencia junto a él, que estemos cerca mientras disfruta de sus actividades estereotipadas con los objetos. Para ello, comenzaremos situándonos cerca de él, observando su juego sin interferir en él y/o haciendo pequeñas intromisiones en éste para que sea consciente de nuestra presencia y aprenda, poco a poco, a tolerarla. Una premisa básica para ello, son los juegos cara-a-cara que se trabajan en el epígrafe anterior, y que propician esa primera motivación por estar con nosotros y compartir una actividad. La diferencia es que, en los juegos circulares, “el objeto” del niño somos nosotros, mientras que ahora podemos ser, inicialmente, un intruso en su actividad; hay que ir poco a poco, ser paciente y no provocar reacciones de rechazo/evitación en el niño. - Una vez el niño acepta que permanezcamos junto a él, sin rechazar/evitar nuestra cercanía, es hora de empezar a trabajar las estrategias para “facilitar el desarrollo social y comunicativo”. Para facilitar y aumentar la atención al adulto, éste se situará frente al niño con un objeto idéntico al que tenga el niño e imitará, de manera exagerada, no sólo sus acciones con el objeto, sino también sus movimientos, gestos y vocalizaciones. El adulto repetirá la acción del niño de manera intermitente, haciendo pequeñas pausas y reiniciando su actividad de imitación, para ver si el niño presta atención a lo que hace: mirando al objeto que tenemos en las manos y/o la acción que realizamos con él, cesando –o no, inicialmente- su actividad para prestar atención exclusivamente a nuestra acción. (Una acción alternativa, cuando el niño sigue prestando atención sólo a su actividad solitaria es “compartir el objeto de juego”, es decir, quitarle el objeto e imitar-repetir exactamente su misma acción con él. Esta acción será rápida, y devolveremos el juguete al niño o dejaremos que lo coja si hace el intento. No hay que olvidar que pretendemos que esta actividad sea gratificante para él, que no la rechace y no provocar una rabieta/conducta de evitación y rechazo.) - En ocasiones, el niño es capaz de prestar atención al objeto que tenemos en las manos y a la acción que realizamos con él (contra-imitación), pero no nos mira a la cara. Para conseguir que el niño nos mire a la cara, podemos resaltar ésta, acercando el objeto a nuestro rostro. Por ejemplo: si el niño siente predilección por objetos pequeños –pinzas, gravilla, objetos cilíndricos,…- que lanza o deja caer alternativa o simultáneamente sobre el suelo o una superficie, nosotros podemos repetir esa acción pero acercando los objetos a nuestra cara, exagerando nuestra expresión, antes de dejarlos caer. Otra alternativa es utilizar juegos sensoriomotores con objetos: deslizar coches por una rampa o bolas/pelotas de ping-pong por un tobogán de bolas o el juego del saltimbanqui (una escalera vertical por la que podamos dejar caer una pinza de madera), juegos de construcción o cubos encajables-apilables para hacer torres; aquí no sólo se puede trabajar la alternancia/los turnos, sino que también podemos resaltar nuestra cara acercando exageradamente el coche, la bola o la pinza a nuestra cara antes de dejarla caer. Otra actividad que podemos utilizar, por ejemplo: las pompas de jabón, un globo que inflamos y soltamos para que salga despedido,…	E E E E E
Compartir una actividad interactiva con objeto (interacción tríadica) en una situación estructurada.	4.1. Comparte una actividad de juego (triada) con el adulto, cesando su actividad de juego estereotipada cuando el adulto imita su misma acción con un objeto idéntico al que tiene el niño y prestando atención a éste: anticipación en el juego y toma de turnos inducida por el adulto. 4.2. Presta atención a la acción de juego del adulto que repite la misma acción del niño pero con otro objeto, o realiza otra acción diferente a la del niño con el mismo objeto que él (imitación indirecta): anticipación en el juego y toma de turnos inducida por el adulto. 4.3. Presta atención a esquemas de acción familiares con los objetos (acciones de juego que están dentro de su repertorio de actividad) pero iniciadas ahora por el adulto. 4.4. Imita esquemas de acción familiares con los objetos (acciones de juego que están dentro de su repertorio de actividad) pero iniciadas ahora por el adulto (desarrollo de las habilidades de imitación). 4.5. Presta atención a acciones simples nuevas del adulto con los objetos, que no están dentro de su repertorio de actividad. 4.6. Imita las acciones simples nuevas que inicia el adulto con los objetos (desarrollo de las habilidades de imitación).	Una vez el niño es capaz de prestarnos atención (de establecer una relación de contingencia entre su acción y la nuestra) cuando imitamos de manera exagera su juego, con gestos y vocalizaciones similares a las que él realiza, es hora de dar un paso más: - Facilitar la toma de turnos. Para ello, el adulto no repite ahora de manera simultánea la acción del niño con el objeto; sino que esperamos antes de imitarlo, para ver si cesa su actividad y nos mira/presta atención, anticipando nuestra acción. Se trata de una “imitación-alternada”, en la que el adulto espera a que el niño cese su acción y le preste atención, y perciba la naturaleza recíproca de la interacción. (Los turnos, la reciprocidad en la interacción, también podemos trabajarla a través de los juegos sensoriomotores que citábamos en el epígrafe anterior: juegos con coches y un garaje, un tobogán de bolas, apilables,…; enseñando al niño a compartir alternativamente la actividad –“ahora tú, ahora yo”-. No sólo podemos compartir la actividad, sino que también trabajamos con el niño que preste atención a nuestra acción.) A continuación vamos a intentar enseñar al niño la diferencia entre imitación y contingencia: - Se trata de: imitar/repetir la misma acción del niño, pero ahora con un objeto similar no-idéntico; o de realizar una acción ligeramente distinta con el mismo objeto con el que juega el niño. Con estas “imitaciones no-exactas” pretendemos que el niño siga mostrando conductas de anticipación y toma de turnos, pero perciba que las interacciones contingentes no implican imitaciones exactas. Hasta ahora, es el adulto quien hace el grueso de la imitación: somos nosotros quienes imitamos las acciones/juegos que ha iniciado el niño, y él simplemente atiende a nuestras imitaciones y responde a ellas, con: atención, contingencia y toma de turnos. Ahora se trata de conseguir/desarrollar habilidades de imitación: - El adulto inicia actividades familiares para el niño con el objeto/objetos con los que las realiza, con la intención de que el niño le imite; no es ya el niño quien inicia la acción, sino el adulto. Cuando el niño presta atención e imita y establece un juego de turnos con esquemas de acción familiares para él, pero iniciados por nosotros, vamos a introducir esquemas nuevos de acción que no están en el repertorio del niño, con el mismo objetivo: que preste atención a nuestra acción, establezca una relación de contingencia y la imite, y establezca un turnaje. Si no conseguimos que nos preste atención, volvemos a la fase anterior –iniciar un esquema de acción familiar para el niño-, y volvemos a intentarlo más tarde.	E E, F E E, F E E, F
Responder de manera consistente y contingente a las intenciones: gestos, vocalizaciones y palabras y/o expresiones faciales del adulto en situaciones interactivas estructuras uno-a-uno y con objetos.	5.1. Responde a consignas simples del adulto en situaciones estructuradas y actividades interactivas rutinizadas y anticipables por el niño (interacciones diádicas y tríadicas): responder a su nombre, a la prohibición “no”, a la consigna “dame”, “siéntate”,... 5.2. Responde a las demandas del adulto en situaciones interactivas con objetos (triadas) que implican compartir la atención y la actividad: dar un objeto al adulto con el que el niño está jugando respondiendo a la demanda de aquel (establecimiento de turnos y alternancia en el juego). (En juegos sensoriomotores –alinear coches de juguete para lanzarlos o deslizarlos por una rampa- o funcionales sencillos –lanzarse la pelota alternativamente, lanzar un cochecito al adulto respondiendo a la demanda de éste o coger el cochecito que le lanza el adulto- podemos trabajar también la adquisición y desarrollo de estas conductas.)	Para trabajar la comprensión y respuesta a consignas simples, partimos de una idea recurrente: estructuración y sistematicidad, para conseguir la asociación contingente entre la consigna y las rutinas y situaciones cotidianas del niño. - Las situaciones cara-a-cara (juegos circulares) y con objetos (triadas adulto-niño-objeto), son actividades en las que hay comunicación, como en toda situación interactiva. El adulto debe utilizar un lenguaje concreto, claro y sencillo, contingente (es decir, las consignas al niño en una misma situación deben ser siempre las mismas), acompañado de gestos sencillos que faciliten la comprensión Cuando el niño ha aprendido a responder a órdenes sencillas, es hora de “utilizar la comunicación para dirigir la actividad del niño” (atención y acción conjunta). - Los juegos de causa-efecto (trompo-peonza mecánica), manipulativos (apilables, ensartables), sensoriomotores (rampa con coches, tobogán de bolos, “saltimbanqui”) y funcionales sencillos de alternancia (lanzar la pelota, lanzarse uno a otro un coche de juguete) son muy buena estrategia para trabajar la interacción: compartir una actividad y las habilidades de atención y acción conjunta. Las actividades compartidas con objetos (triadas) son muy adecuadas para enseñar al niño: (1) estrategias sencillas de juego -a través de moldeado y encadenamiento hacia atrás-, (2) la respuesta y uso de conductas comunicativas orales y gestuales, y (3) a compartir una actividad, la alternancia y los turnos en el juego. (Al trabajar la respuesta a las conductas comunicativas del adulto, lo que pretendemos es que el niño establezca una relación de causa-efecto –contingencia- entre su acción y la del otro, y aprenda a responder a los intentos comunicativos del adulto con acciones, orales y gestuales, simultaneas tipo: “dame” con la palma de la mano extendida o la mano extendida mientras señalamos con el índice sobre la palma; “toma” extendiendo la mano con el objeto hacia él y, en caso necesario haciendo contacto físico con su plexo, por ejemplo; “ahora yo/tú”–no se utilizan, con niños con nivel bajo de desarrollo pronombres personales, sino el nombre del adulto y del niño-, mientras realizamos un gesto sencillo como golpearnos con la palma de la mano sobre el pecho, para indicar que nos toca a nosotros, o señalando hacia el niño, cuando le toca a él. (El uso del gesto de señalar por el adulto debe ser muy reconocible y ostensivo, por lo que inicialmente lo utilizaremos tocando con nuestro dedo en el hombro o el pecho del niño; de este modo llamamos la atención del niño y podemos dirigirla hacia aquello que lo toca: nosotros⁶.) En los juegos funcionales de alternancia, podemos empezar a utilizar conductas comunicativas gestuales-orales para llamar la atención del niño y “pedir” que nos lance un cochecito de juguete o nos devuelva una pelota: dar palmadas mientras repetimos su nombre para llamar su atención y/o golpearnos con la palma de la mano sobre el pecho, mientras repetimos “a mi”/”ahora a mi” (recordemos que no vamos a utilizar el pronombre, sino nuestro nombre) para llamar su atención. De este modo, no sólo estamos trabajando los turnos y la atención y acción conjunta, también estamos iniciando las conductas del epígrafe siguiente.	E, F E, F
Utilizar conductas comunicativas, en las situaciones interactivas con objetos (triadas): protoimperativos y gestos, vocalizaciones y/o palabras, la mirada; para incidir/influir en la conducta del adulto.	6.1. Utiliza conductas comunicativas: protoimperativos y gestos, vocalizaciones y/o palabras; para llamar la atención del adulto e incidir en su conducta, en una actividad compartida con objetos (triada): comunicación e involucración. 6.2. Utiliza la mirada –el contacto ocular- como conducta comunicativa para incidir en la conducta del adulto en una actividad compartida con objetos (triada).	El uso de las conductas comunicativas para conseguir sus deseos (con función de petición) se puede trabajar a través de los juegos compartidos adulto-niño-objeto y de situaciones naturales de petición para alcanzar sus deseos. - Los juegos de imitación y las estrategias de juego con objetos descritas en el epígrafe anterior: juegos de causa-efecto, sensoriomotores y funcionales de alternancia. No hay que olvidar que, en muchas de las actividades de juego, como los juegos motores con el adulto, juegos de causa-efecto,…, el niño necesita la implicación/participación del adulto para su realización/repetición, lo que va a implicar el uso de conductas comunicativas. - También a través de una enseñanza incidental y de situaciones explícitamente diseñadas para que el niño pida alimentos, un objeto favorito (visible pero fuera de su alcance) o una actividad (por ejemplo: sencillos juegos motores con el adulto y/o juegos circulares repetitivos). Es fundamental, por último sobreinterpretar las conductas del niño, es decir, dar/atribuir intención comunicativa a ciertas conductas del niño que éste pueda utilizar después de manera intencionada para influir en la conducta del otro. Una vez el niño es capaz de comunicarse de manera sistemática en/sobre una actividad compartida para conseguir una meta, con: protoimperativos y gestos, vocalizaciones y palabras, el gesto de señalar; es hora de trabajar el USO DE LA MIRADA COMO CONDUCTA COMUNICATIVA, facilitando “el contacto ocular durante la comunicación sobre actividades compartidas”. - Pata ello, repetimos las mismas actividades/juegos que hemos realizado hasta ahora, pero aquí el adulto va a alterar, intencionadamente, su actividad durante las rutinas de juego: para/detiene su acción, por ejemplo, cuando estemos jugando con el niño a lanzarnos alternativamente un coche de juguete, para provocar que éste le mire; en cuanto el niño nos mire a la cara, el adulto reinicia de manera inmediata la rutina de juego. Entonces comenzamos a “exigir” al niño que combine sus conductas de petición con el uso de la mirada.	A, E, F A, E, F
Prestar atención e identificar/”etiquetar” expresiones emocionales básicas en situaciones interactivas estructuradas (seudo-contextualización de emociones).	7.1. Atiende a la cara del adulto cuando éste se dirige a él, en juegos con objetos de turno y alternancia, para mantener/reanudar la interacción. 7.2. Atiende a las peticiones no verbales del adulto: gestos sencillos exagerados y/o imitación de gestos que el niño ya utiliza para llamar nuestra atención. 7.3. Responde de manera consistente y contingente a la intención del adulto que intenta dirigir la atención del niño: interpreta/responde a los gestos comunicativos y a las expresiones faciales del otro. 7.4. Utiliza conductas comunicativas para alcanzar una meta y para compartir una actividad con el adulto. 7.5. Busca la atención –el contacto visual- del adulto en situaciones/actividades interactivas con objetos (suspensión en la comunicación). 7.6. Es capaz de dirigir la atención del otro hacia algo de su interés: un objeto y/o actividad personal (suspensión en la comunicación).	Con el indicador 5.2, ya hemos empezado a trabajar la respuesta a consignas orales-gestuales del adulto. Ahora se trata de trabajar el contacto visual mantenido durante las rutinas de juego y la respuesta a las iniciativas del adulto para dirigir la atención y la acción del niño. La interacción/acción de compartir una actividad no sólo implica atención, sino también la respuesta a las intenciones: gestos y palabras del otro. - En este sentido, podemos empezar EXAGERANDO NUESTROS GESTOS Y EXPRESIONES: una sonrisa exagerada mientras lanzamos el coche o la pelota al niño; una mueca de desaprobación y/o movimientos de la cabeza en señal de negación, mientras gestualizamos con la mano sobre el pecho y verbalizamos “a mi”/”yo”, indicando al niño que nos toca a nosotros deslizar el coche por la rampa o que no queremos hacer una actividad. - El adulto también puede repetir las conductas que el niño inicialmente utilizaba y a las que habíamos dado significado/intención comunicativa (sobreinterpretación) y que se han convertido ya en conductas intencionales e intencionadas. - Por último, y de manera simultánea a la enseñanza del gesto de señalar para pedir, el adulto puede utilizar este gesto para dirigir la atención del niño hacia algo. Ya hemos dicho que este gesto debe ser ostensible, por lo que lo primero será llamar la atención del niño, cómo: podemos colocar nuestro índice en la mejilla/bajo nuestro ojo, mientras llamamos la atención del niño, “¡tú mira/coge/…!”, e inmediatamente, cuando nos preste atención, desplazar nuestro dedo hacia aquello a lo que queremos que él atienda (primero, haciendo contacto con el índice y, después, a distancia). En los primeros intentos puede servir para indicarle que coja algo, por ejemplo, y después para dirigir su atención. El uso de conductas comunicativas por parte del niño ya se trabaja en el indicador 6.1, ahora se trata no sólo de incidir en la conducta del adulto, sino de dirigir la acción del adulto. - Como en las actividades que ejemplifican el indicador 6.2, en juegos compartidos (triadas), el adulto puede alterar su comportamiento/interrumpir el juego y esperar que se el niño quien intente llamar su atención para que lo reinicie. Pero ahora no basta con establecer contacto visual, sino que debe llamar nuestra atención cuando el adulto no lo mira y no está atento: con una verbalización o un gesto, como tocarnos la mano o tirar de nuestra manga (uso de conductas comunicativas para asegurarse la atención del otro en la comunicación: suspensión). El último indicador implica aprender a utilizar conductas comunicativas para dirigir la atención del adulto para lo que él desea. El mejor recurso puede ser el uso del gesto de señalar y el uso simultaneo de la mirada (atención conjunta).	E, F E, F E, F, A E, F E, F E, F
Identificar la emoción que muestra/manifiesta el otro en una actividad/situación concreta contextualizada: establecimiento de las primeras relaciones de causa-efecto entre la actividad del niño y la respuesta-expresión facial del adulto (conductas/capacidades de referencia social).	8.1. En situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas con el adulto, muestra interés y presta atención a la expresión facial de éste. (Prerrequisito para el establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la respuesta del otro en una situación estructurada y predecible.) 8.2. Regula su conducta en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas en función de la expresión facial del adulto (establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la respuesta del otro en una situación estructurada y predecible).	Una vez el niño es capaz de compartir una actividad con el adulto, de comprender y utilizar conductas comunicativas para influir en la conducta del otro en una situación/actividad interactiva, es hora de trabajar las capacidades de referencia conjunta (conductas intersubjetivas a través de las que el niño no trata sólo de compartir una experiencia/actividad, sino de saber cómo actuar ante una situación y/o persona, que constituyen la base para aprender cómo actuar y regular su conducta), que son la base para el reconocimiento y expresión emocional. - Cuando el niño es capaz de atender y responder a nuestros gestos (comunicación no-verbal), a través de los que podemos dirigir la interacción, es hora de utilizar éstos para regular su conducta. Cómo: a través de actividades rutinizadas en situaciones estructuradas y respuestas contingentes del adulto, que actúa de manera exagerada y muy explícita ante las conductas del niño. Utilizar gestos exagerados de aceptación/agrado (sonrisa) o desaprobación/desagrado (enfado), junto con las expresiones/gestos que ya introdujimos en los indicadores 7.2 y 7.3: una sonrisa exagerada acompañada de verbalizaciones en un tono de voz más agudo (parecidas al baby-talk) con gestos que denotan agrado/alegría, como caricias; o una expresión exagerada de enfado, mientras verbalizamos “no”/”muy mal”/”yo estoy enfadado”/… en un tono de voz grave y enérgico, al tiempo que utilizamos estrategias como el tiempo fuera (retirar la actividad/situación reforzante/gratificante para el niño).	E, F E, F

Desarrollo de pautas de expresión emocional correlativa y del interés por los otros (intersubjetividad primaria).
Desarrollo de pautas interactivas básicas: conductas de atención y acción conjunta (intersubjetividad secundaria).
La referencia conjunta y la capacidad de regulación/adecuación de la conducta a la intención/acción del otro (intersubjetividad secundaria).
Atención y respuesta consistente a las expresiones emocionales del otro
Etiquetado inducido (atención y respuesta consistente y contingente) de las primeras emociones en situaciones interactivas estructuradas
Reconocimiento y asociación inicial entre una expresión emocional y la situación que la ha provocado (establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la reacción/emoción del otro).

Prestar atención a la cara del adulto en actividades interactivas cara a cara, uno-a-uno: interés por personas de referencia y por compartir actividades interactivas con ellos.

1.1. Comparte con el adulto juegos circulares cara-a-cara (interacciones diádicas), respondiendo a las iniciativas del adulto.

1.2. Comparte con el adulto juegos circulares cara-a-cara (interacciones diádicas), manteniéndose (atención sostenida) en una actividad interactiva uno-a-uno.

1.3. Establece contacto visual con el adulto en situaciones interactivas cara-a-cara (interacciones diádicas): mira a la cara del adulto cuando éste inicia y realiza con él juegos circulares repetitivos.

A la hora de diseñar la intervención con niños con niveles bajos de desarrollo, lo primero es: establecer una relación vincular niño-adulto, en la que nos convirtamos en figuras de referencia para él y de satisfacción de sus necesidades e intereses, en un contexto que favorezca la interacción y la comunicación. Para que el niño se implique con nosotros en la realización de sus actividades favoritas, que haga demandas e intentos de acercamiento para iniciar y mantener la interacción. Para ello, recurrimos a los juegos circulares repetitivos en situaciones/entornos estructurados y anticipables. A través de estos juegos, que son anticipables para el niño y crean un hábito sistemático de interacción, a partir de situaciones reforzantes para él, le proporcionamos una experiencia de relación contingente entre su conducta y la del otro.

- ¿Qué habilidades trabajamos a través de los juegos circulares? Las conductas de anticipación, la atención y el contacto visual, el mantenimiento en una situación/actividad interactiva y las conductas comunicativas.

- Los juegos sensoriomotores adulto-niño, con o sin un objeto “intermediario”/a partir del cual gira la interacción (una pelota Bobath, un balancín o hamaca, una tela resistente para hacer arrastres/jugar al “cucu-trás”,…), son juegos con un fuerte componente motor, del agrado del niño, en los que “tiene que recurrir al adulto” para realizar/mantener estos juegos interactivos/compartidos.

Responder de manera consistente a los gestos, acciones y expresiones del adulto en actividades interactivas cara-a-cara.

2.1. Anticipa la intención/acción del adulto cuando éste inicia/realiza con el niño algún juego circular repetitivo (interacción diádica).

2.2. Responde de manera consistente a los intentos del adulto por iniciar y/o mantener una actividad interactiva cara-a-cara (diada), con: anticipación, y contacto visual mantenido y atención.

2.3. Es capaz de utilizar conductas de petición (gestos protoimperativos y/o vocalizaciones y/o miradas) en juegos circulares repetitivos con el adulto (interacción diádica).

E, A

Prestar atención a la acción/actividad del adulto en una situación interactiva estructurada con objetos (interacciones tríadicas).

3.1. Acepta la presencia del adulto junto a él cuando está realizando sus actividades estereotipadas con objetos.

3.2. Responde/acepta los intentos “intermitentes” del adulto de acercamiento e intrusión en su actividad individual/estereotipada con los objetos.

3.3. Permanece junto al adulto cuando éste está cerca de él, con un objeto igual al que tiene el niño, repitiendo/imitando, de manera exacta y exagerada, sus mismas actividades estereotipadas.

3.4. Presta atención a la acción del adulto cuando éste repite de manera exacta y exagerada sus acciones estereotipadas con los objetos. (Éste es un paso previo para la percepción de una relación de causa-efecto entre la propia acción y la del otro.)

3.5. Presta atención a la cara del adulto, no solo a la acción de reproducción mimética de su actividad estereotipada con los objetos.

(En niños con alguna competencia de juego e interés por objetos –por ejemplo, juego sensoriomotor- introducir estos indicadores pero usando como instrumento estos juegos, no los juegos estereotipados.)

Se trata ahora de seguir trabajando con los niños estrategias básicas para facilitar la interacción social: la comunicación verbal y no verbal, la contingencia social y el contacto visual, la toma de turnos, la imitación y la atención conjunta. Partimos aquí de la observación de los juegos solitarios y estereotipados de los niños con sus objetos, juegos que nosotros vamos a repetir de manera exagerada junto a él para llamar su atención hacia nuestra acción (que es familiar y motivante para el niño) y hacia nosotros.

- Para trabajar las estrategias desarrolladas por las doctoras Laura Klinger y Geraldine Dawson, lo primero es que el niño acepte nuestra presencia junto a él, que estemos cerca mientras disfruta de sus actividades estereotipadas con los objetos. Para ello, comenzaremos situándonos cerca de él, observando su juego sin interferir en él y/o haciendo pequeñas intromisiones en éste para que sea consciente de nuestra presencia y aprenda, poco a poco, a tolerarla. Una premisa básica para ello, son los juegos cara-a-cara que se trabajan en el epígrafe anterior, y que propician esa primera motivación por estar con nosotros y compartir una actividad. La diferencia es que, en los juegos circulares, “el objeto” del niño somos nosotros, mientras que ahora podemos ser, inicialmente, un intruso en su actividad; hay que ir poco a poco, ser paciente y no provocar reacciones de rechazo/evitación en el niño.

- Una vez el niño acepta que permanezcamos junto a él, sin rechazar/evitar nuestra cercanía, es hora de empezar a trabajar las estrategias para “facilitar el desarrollo social y comunicativo”. Para facilitar y aumentar la atención al adulto, éste se situará frente al niño con un objeto idéntico al que tenga el niño e imitará, de manera exagerada, no sólo sus acciones con el objeto, sino también sus movimientos, gestos y vocalizaciones. El adulto repetirá la acción del niño de manera intermitente, haciendo pequeñas pausas y reiniciando su actividad de imitación, para ver si el niño presta atención a lo que hace: mirando al objeto que tenemos en las manos y/o la acción que realizamos con él, cesando –o no, inicialmente- su actividad para prestar atención exclusivamente a nuestra acción. (Una acción alternativa, cuando el niño sigue prestando atención sólo a su actividad solitaria es “compartir el objeto de juego”, es decir, quitarle el objeto e imitar-repetir exactamente su misma acción con él. Esta acción será rápida, y devolveremos el juguete al niño o dejaremos que lo coja si hace el intento. No hay que olvidar que pretendemos que esta actividad sea gratificante para él, que no la rechace y no provocar una rabieta/conducta de evitación y rechazo.)

- En ocasiones, el niño es capaz de prestar atención al objeto que tenemos en las manos y a la acción que realizamos con él (contra-imitación), pero no nos mira a la cara. Para conseguir que el niño nos mire a la cara, podemos resaltar ésta, acercando el objeto a nuestro rostro. Por ejemplo: si el niño siente predilección por objetos pequeños –pinzas, gravilla, objetos cilíndricos,…- que lanza o deja caer alternativa o simultáneamente sobre el suelo o una superficie, nosotros podemos repetir esa acción pero acercando los objetos a nuestra cara, exagerando nuestra expresión, antes de dejarlos caer. Otra alternativa es utilizar juegos sensoriomotores con objetos: deslizar coches por una rampa o bolas/pelotas de ping-pong por un tobogán de bolas o el juego del saltimbanqui (una escalera vertical por la que podamos dejar caer una pinza de madera), juegos de construcción o cubos encajables-apilables para hacer torres; aquí no sólo se puede trabajar la alternancia/los turnos, sino que también podemos resaltar nuestra cara acercando exageradamente el coche, la bola o la pinza a nuestra cara antes de dejarla caer. Otra actividad que podemos utilizar, por ejemplo: las pompas de jabón, un globo que inflamos y soltamos para que salga despedido,…

Compartir una actividad interactiva con objeto (interacción tríadica) en una situación estructurada.

4.1. Comparte una actividad de juego (triada) con el adulto, cesando su actividad de juego estereotipada cuando el adulto imita su misma acción con un objeto idéntico al que tiene el niño y prestando atención a éste: anticipación en el juego y toma de turnos inducida por el adulto.

4.2. Presta atención a la acción de juego del adulto que repite la misma acción del niño pero con otro objeto, o realiza otra acción diferente a la del niño con el mismo objeto que él (imitación indirecta): anticipación en el juego y toma de turnos inducida por el adulto.

4.3. Presta atención a esquemas de acción familiares con los objetos (acciones de juego que están dentro de su repertorio de actividad) pero iniciadas ahora por el adulto.

4.4. Imita esquemas de acción familiares con los objetos (acciones de juego que están dentro de su repertorio de actividad) pero iniciadas ahora por el adulto (desarrollo de las habilidades de imitación).

4.5. Presta atención a acciones simples nuevas del adulto con los objetos, que no están dentro de su repertorio de actividad.

4.6. Imita las acciones simples nuevas que inicia el adulto con los objetos (desarrollo de las habilidades de imitación).

Una vez el niño es capaz de prestarnos atención (de establecer una relación de contingencia entre su acción y la nuestra) cuando imitamos de manera exagera su juego, con gestos y vocalizaciones similares a las que él realiza, es hora de dar un paso más:

- Facilitar la toma de turnos. Para ello, el adulto no repite ahora de manera simultánea la acción del niño con el objeto; sino que esperamos antes de imitarlo, para ver si cesa su actividad y nos mira/presta atención, anticipando nuestra acción. Se trata de una “imitación-alternada”, en la que el adulto espera a que el niño cese su acción y le preste atención, y perciba la naturaleza recíproca de la interacción.

(Los turnos, la reciprocidad en la interacción, también podemos trabajarla a través de los juegos sensoriomotores que citábamos en el epígrafe anterior: juegos con coches y un garaje, un tobogán de bolas, apilables,…; enseñando al niño a compartir alternativamente la actividad –“ahora tú, ahora yo”-. No sólo podemos compartir la actividad, sino que también trabajamos con el niño que preste atención a nuestra acción.)
A continuación vamos a intentar enseñar al niño la diferencia entre imitación y contingencia:

- Se trata de: imitar/repetir la misma acción del niño, pero ahora con un objeto similar no-idéntico; o de realizar una acción ligeramente distinta con el mismo objeto con el que juega el niño. Con estas “imitaciones no-exactas” pretendemos que el niño siga mostrando conductas de anticipación y toma de turnos, pero perciba que las interacciones contingentes no implican imitaciones exactas.
Hasta ahora, es el adulto quien hace el grueso de la imitación: somos nosotros quienes imitamos las acciones/juegos que ha iniciado el niño, y él simplemente atiende a nuestras imitaciones y responde a ellas, con: atención, contingencia y toma de turnos. Ahora se trata de conseguir/desarrollar habilidades de imitación:

- El adulto inicia actividades familiares para el niño con el objeto/objetos con los que las realiza, con la intención de que el niño le imite; no es ya el niño quien inicia la acción, sino el adulto.
Cuando el niño presta atención e imita y establece un juego de turnos con esquemas de acción familiares para él, pero iniciados por nosotros, vamos a introducir esquemas nuevos de acción que no están en el repertorio del niño, con el mismo objetivo: que preste atención a nuestra acción, establezca una relación de contingencia y la imite, y establezca un turnaje. Si no conseguimos que nos preste atención, volvemos a la fase anterior –iniciar un esquema de acción familiar para el niño-, y volvemos a intentarlo más tarde.

E, F

Responder de manera consistente y contingente a las intenciones: gestos, vocalizaciones y palabras y/o expresiones faciales del adulto en situaciones interactivas estructuras uno-a-uno y con objetos.

5.1. Responde a consignas simples del adulto en situaciones estructuradas y actividades interactivas rutinizadas y anticipables por el niño (interacciones diádicas y tríadicas): responder a su nombre, a la prohibición “no”, a la consigna “dame”, “siéntate”,...

5.2. Responde a las demandas del adulto en situaciones interactivas con objetos (triadas) que implican compartir la atención y la actividad: dar un objeto al adulto con el que el niño está jugando respondiendo a la demanda de aquel (establecimiento de turnos y alternancia en el juego). (En juegos sensoriomotores –alinear coches de juguete para lanzarlos o deslizarlos por una rampa- o funcionales sencillos –lanzarse la pelota alternativamente, lanzar un cochecito al adulto respondiendo a la demanda de éste o coger el cochecito que le lanza el adulto- podemos trabajar también la adquisición y desarrollo de estas conductas.)

Para trabajar la comprensión y respuesta a consignas simples, partimos de una idea recurrente: estructuración y sistematicidad, para conseguir la asociación contingente entre la consigna y las rutinas y situaciones cotidianas del niño.

- Las situaciones cara-a-cara (juegos circulares) y con objetos (triadas adulto-niño-objeto), son actividades en las que hay comunicación, como en toda situación interactiva. El adulto debe utilizar un lenguaje concreto, claro y sencillo, contingente (es decir, las consignas al niño en una misma situación deben ser siempre las mismas), acompañado de gestos sencillos que faciliten la comprensión

Cuando el niño ha aprendido a responder a órdenes sencillas, es hora de “utilizar la comunicación para dirigir la actividad del niño” (atención y acción conjunta).

- Los juegos de causa-efecto (trompo-peonza mecánica), manipulativos (apilables, ensartables), sensoriomotores (rampa con coches, tobogán de bolos, “saltimbanqui”) y funcionales sencillos de alternancia (lanzar la pelota, lanzarse uno a otro un coche de juguete) son muy buena estrategia para trabajar la interacción: compartir una actividad y las habilidades de atención y acción conjunta.

Las actividades compartidas con objetos (triadas) son muy adecuadas para enseñar al niño: (1) estrategias sencillas de juego -a través de moldeado y encadenamiento hacia atrás-, (2) la respuesta y uso de conductas comunicativas orales y gestuales, y (3) a compartir una actividad, la alternancia y los turnos en el juego. (Al trabajar la respuesta a las conductas comunicativas del adulto, lo que pretendemos es que el niño establezca una relación de causa-efecto –contingencia- entre su acción y la del otro, y aprenda a responder a los intentos comunicativos del adulto con acciones, orales y gestuales, simultaneas tipo: “dame” con la palma de la mano extendida o la mano extendida mientras señalamos con el índice sobre la palma; “toma” extendiendo la mano con el objeto hacia él y, en caso necesario haciendo contacto físico con su plexo, por ejemplo; “ahora yo/tú”–no se utilizan, con niños con nivel bajo de desarrollo pronombres personales, sino el nombre del adulto y del niño-, mientras realizamos un gesto sencillo como golpearnos con la palma de la mano sobre el pecho, para indicar que nos toca a nosotros, o señalando hacia el niño, cuando le toca a él. (El uso del gesto de señalar por el adulto debe ser muy reconocible y ostensivo, por lo que inicialmente lo utilizaremos tocando con nuestro dedo en el hombro o el pecho del niño; de este modo llamamos la atención del niño y podemos dirigirla hacia aquello que lo toca: nosotros⁶.)

En los juegos funcionales de alternancia, podemos empezar a utilizar conductas comunicativas gestuales-orales para llamar la atención del niño y “pedir” que nos lance un cochecito de juguete o nos devuelva una pelota: dar palmadas mientras repetimos su nombre para llamar su atención y/o golpearnos con la palma de la mano sobre el pecho, mientras repetimos “a mi”/”ahora a mi” (recordemos que no vamos a utilizar el pronombre, sino nuestro nombre) para llamar su atención. De este modo, no sólo estamos trabajando los turnos y la atención y acción conjunta, también estamos iniciando las conductas del epígrafe siguiente.

E, F

Utilizar conductas comunicativas, en las situaciones interactivas con objetos (triadas): protoimperativos y gestos, vocalizaciones y/o palabras, la mirada; para incidir/influir en la conducta del adulto.

6.1. Utiliza conductas comunicativas: protoimperativos y gestos, vocalizaciones y/o palabras; para llamar la atención del adulto e incidir en su conducta, en una actividad compartida con objetos (triada): comunicación e involucración.

6.2. Utiliza la mirada –el contacto ocular- como conducta comunicativa para incidir en la conducta del adulto en una actividad compartida con objetos (triada).

El uso de las conductas comunicativas para conseguir sus deseos (con función de petición) se puede trabajar a través de los juegos compartidos adulto-niño-objeto y de situaciones naturales de petición para alcanzar sus deseos.

- Los juegos de imitación y las estrategias de juego con objetos descritas en el epígrafe anterior: juegos de causa-efecto, sensoriomotores y funcionales de alternancia. No hay que olvidar que, en muchas de las actividades de juego, como los juegos motores con el adulto, juegos de causa-efecto,…, el niño necesita la implicación/participación del adulto para su realización/repetición, lo que va a implicar el uso de conductas comunicativas.

- También a través de una enseñanza incidental y de situaciones explícitamente diseñadas para que el niño pida alimentos, un objeto favorito (visible pero fuera de su alcance) o una actividad (por ejemplo: sencillos juegos motores con el adulto y/o juegos circulares repetitivos).

Es fundamental, por último sobreinterpretar las conductas del niño, es decir, dar/atribuir intención comunicativa a ciertas conductas del niño que éste pueda utilizar después de manera intencionada para influir en la conducta del otro.

Una vez el niño es capaz de comunicarse de manera sistemática en/sobre una actividad compartida para conseguir una meta, con: protoimperativos y gestos, vocalizaciones y palabras, el gesto de señalar; es hora de trabajar el USO DE LA MIRADA COMO CONDUCTA COMUNICATIVA, facilitando “el contacto ocular durante la comunicación sobre actividades compartidas”.

- Pata ello, repetimos las mismas actividades/juegos que hemos realizado hasta ahora, pero aquí el adulto va a alterar, intencionadamente, su actividad durante las rutinas de juego: para/detiene su acción, por ejemplo, cuando estemos jugando con el niño a lanzarnos alternativamente un coche de juguete, para provocar que éste le mire; en cuanto el niño nos mire a la cara, el adulto reinicia de manera inmediata la rutina de juego. Entonces comenzamos a “exigir” al niño que combine sus conductas de petición con el uso de la mirada.

A, E, F

Prestar atención e identificar/”etiquetar” expresiones emocionales básicas en situaciones interactivas estructuradas (seudo-contextualización de emociones).

7.1. Atiende a la cara del adulto cuando éste se dirige a él, en juegos con objetos de turno y alternancia, para mantener/reanudar la interacción.

7.2. Atiende a las peticiones no verbales del adulto: gestos sencillos exagerados y/o imitación de gestos que el niño ya utiliza para llamar nuestra atención.

7.3. Responde de manera consistente y contingente a la intención del adulto que intenta dirigir la atención del niño: interpreta/responde a los gestos comunicativos y a las expresiones faciales del otro.

7.4. Utiliza conductas comunicativas para alcanzar una meta y para compartir una actividad con el adulto.

7.5. Busca la atención –el contacto visual- del adulto en situaciones/actividades interactivas con objetos (suspensión en la comunicación).

7.6. Es capaz de dirigir la atención del otro hacia algo de su interés: un objeto y/o actividad personal (suspensión en la comunicación).

Con el indicador 5.2, ya hemos empezado a trabajar la respuesta a consignas orales-gestuales del adulto. Ahora se trata de trabajar el contacto visual mantenido durante las rutinas de juego y la respuesta a las iniciativas del adulto para dirigir la atención y la acción del niño. La interacción/acción de compartir una actividad no sólo implica atención, sino también la respuesta a las intenciones: gestos y palabras del otro.

- En este sentido, podemos empezar EXAGERANDO NUESTROS GESTOS Y EXPRESIONES: una sonrisa exagerada mientras lanzamos el coche o la pelota al niño; una mueca de desaprobación y/o movimientos de la cabeza en señal de negación, mientras gestualizamos con la mano sobre el pecho y verbalizamos “a mi”/”yo”, indicando al niño que nos toca a nosotros deslizar el coche por la rampa o que no queremos hacer una actividad.

- El adulto también puede repetir las conductas que el niño inicialmente utilizaba y a las que habíamos dado significado/intención comunicativa (sobreinterpretación) y que se han convertido ya en conductas intencionales e intencionadas.

- Por último, y de manera simultánea a la enseñanza del gesto de señalar para pedir, el adulto puede utilizar este gesto para dirigir la atención del niño hacia algo. Ya hemos dicho que este gesto debe ser ostensible, por lo que lo primero será llamar la atención del niño, cómo: podemos colocar nuestro índice en la mejilla/bajo nuestro ojo, mientras llamamos la atención del niño, “¡tú mira/coge/…!”, e inmediatamente, cuando nos preste atención, desplazar nuestro dedo hacia aquello a lo que queremos que él atienda (primero, haciendo contacto con el índice y, después, a distancia). En los primeros intentos puede servir para indicarle que coja algo, por ejemplo, y después para dirigir su atención.

El uso de conductas comunicativas por parte del niño ya se trabaja en el indicador 6.1, ahora se trata no sólo de incidir en la conducta del adulto, sino de dirigir la acción del adulto.

- Como en las actividades que ejemplifican el indicador 6.2, en juegos compartidos (triadas), el adulto puede alterar su comportamiento/interrumpir el juego y esperar que se el niño quien intente llamar su atención para que lo reinicie. Pero ahora no basta con establecer contacto visual, sino que debe llamar nuestra atención cuando el adulto no lo mira y no está atento: con una verbalización o un gesto, como tocarnos la mano o tirar de nuestra manga (uso de conductas comunicativas para asegurarse la atención del otro en la comunicación: suspensión).

El último indicador implica aprender a utilizar conductas comunicativas para dirigir la atención del adulto para lo que él desea. El mejor recurso puede ser el uso del gesto de señalar y el uso simultaneo de la mirada (atención conjunta).

E, F

E, F, A

E, F

Identificar la emoción que muestra/manifiesta el otro en una actividad/situación concreta contextualizada: establecimiento de las primeras relaciones de causa-efecto entre la actividad del niño y la respuesta-expresión facial del adulto (conductas/capacidades de referencia social).

8.1. En situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas con el adulto, muestra interés y presta atención a la expresión facial de éste. (Prerrequisito para el establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la respuesta del otro en una situación estructurada y predecible.)

8.2. Regula su conducta en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas en función de la expresión facial del adulto (establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la respuesta del otro en una situación estructurada y predecible).

Una vez el niño es capaz de compartir una actividad con el adulto, de comprender y utilizar conductas comunicativas para influir en la conducta del otro en una situación/actividad interactiva, es hora de trabajar las capacidades de referencia conjunta (conductas intersubjetivas a través de las que el niño no trata sólo de compartir una experiencia/actividad, sino de saber cómo actuar ante una situación y/o persona, que constituyen la base para aprender cómo actuar y regular su conducta), que son la base para el reconocimiento y expresión emocional.

- Cuando el niño es capaz de atender y responder a nuestros gestos (comunicación no-verbal), a través de los que podemos dirigir la interacción, es hora de utilizar éstos para regular su conducta. Cómo: a través de actividades rutinizadas en situaciones estructuradas y respuestas contingentes del adulto, que actúa de manera exagerada y muy explícita ante las conductas del niño. Utilizar gestos exagerados de aceptación/agrado (sonrisa) o desaprobación/desagrado (enfado), junto con las expresiones/gestos que ya introdujimos en los indicadores 7.2 y 7.3: una sonrisa exagerada acompañada de verbalizaciones en un tono de voz más agudo (parecidas al baby-talk) con gestos que denotan agrado/alegría, como caricias; o una expresión exagerada de enfado, mientras verbalizamos “no”/”muy mal”/”yo estoy enfadado”/… en un tono de voz grave y enérgico, al tiempo que utilizamos estrategias como el tiempo fuera (retirar la actividad/situación reforzante/gratificante para el niño).

E, F

BLOQUE 2º: COMPRENSIÓN DE EMOCIONES SIMPLES Y COMPLEJAS⁷.

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES	ACTIVIDADES TIPO	COMPETENCIAS
Las emociones sociales básicas: alegría-tristeza, enfado y miedo. Reconocimiento y etiquetado de emociones aisladas en fotografías y en dibujos figurativos y esquemáticos. Contextualización de emociones básicas. Predicción de emociones básicas en función de los estados de deseo. Predicción de emociones básicas en función de los estados de creencia. Las emociones cognitivas: sorpresa-sorprendido, nervioso-tranquilo, cansado, aburrido,... Reconocimiento y etiquetado de emociones aisladas en fotografías y en dibujos figurativos y esquemáticos. Contextualización de emociones cognitivas. (Aunque las emociones cognitivas también podrían asociarse a estados de deseo y de creencia, hemos optado aquí por no trabajar la predicción de emociones cognitivas asociadas a estados de deseo y de creencia porque pensamos que éstas son más complejas de entender para nuestros alumnos y que puede suponer un “esfuerzo extra” para ellos el asociar, por ejemplo, la emoción de vergüenza o de nerviosismo a una creencia –pongamos por caso: que el niño crea que el maestro le va a preguntar en clase y él no haya hecho los deberes en casa-. Sería ésta una situación muy compleja para nuestros alumnos y, ya hemos advertido que el reconocimiento de las emociones cognitivas se trabaja aquí supeditado al aprendizaje y desarrollo de estrategias de autorregulación, por lo que sólo se trabajará la asociación de éstas emociones a situaciones contextualizadas que las pueden provocar.)	Reconocer, en fotografías, las expresiones faciales que definen las emociones básicas: alegre/contento, triste, enfadado y asustado.	1.1. Es capaz de identificar fotografías que expresan las diferentes emociones básicas: contento, triste, enfadado y asustado.	Para enseñar a los niños a reconocer diferentes estados emocionales, realizaremos actividades de asociación y clasificación de colecciones de: fotografías, fotografías y dibujos esquemáticos, dibujos esquemáticos; que muestran/representan las diferentes emociones básicas. - En los primeros intentos, vamos a mostrar al niño dos pares de fotografías (después de pictogramas, o de una fotografía y un pictograma que representan la misma emoción): dos de ellas muestran una expresión de alegría y las otras dos de tristeza; para que el niño las iguale, mientras nosotros nombramos la emoción correspondiente. Empezamos trabajando las emociones de alegría y tristeza que son contrarias, para después introducir las otras dos emociones: enfado y miedo. Primero, podemos trabajar la asociación de imágenes iguales y, después, la asociación de imágenes diferentes que representan la misma emoción. - También podemos diseñar fichas de trabajo, en las que el niño debe asociar con el lápiz las imágenes ordenadas en dos columnas, o imagen-palabra. Y fichas de trabajo en las que deberá recortar diferentes imágenes y clasificarlas en dos columnas. - Con posterioridad, realizaremos actividades de seleccionar la imagen que expresa la emoción que nombra el adulto: “dame…”. - Y, después, podremos realizar actividades de nombrar la emoción que representa la cara-imagen que le muestra el adulto. También se puede elaborar un álbum de imágenes en el que el niño pueda repasar diferentes fotografías y/o dibujos que representan las emociones básicas. (Para la elaboración de materiales podemos buscar en internet fotografías de niños y adultos, y dibujos más o menos figurativos. También podemos utilizar las fotografías de: “Propuesta Didáctica para el Aprendizaje de Habilidades Emocionales y Sociales”, de Lozano y Alcaraz -Wolter Kluwer Educación, 2009.) Por último, podemos recurrir a aplicaciones webs, como: - Enlace directo para trabajar el reconocimiento de emociones básicas (actividades 1 y 3) de AGREGA⁸: http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2009110213_9144820/false. - “Pictomemory” (http://www.pictojuegos.com/memory/#) y “Emociones” (http://www.pictojuegos.com/emociones/), desarrolladas por el Grupo Promedia SMPE; - “Cada oveja con su pareja” (http://evenbettergames.com/jugar.php?juego=cadaoveja) y “Esfúmate” (http://www.czpsicologos.es/evenbettergames/jugar.php?juego=esfumate), desarrolladas por la Asociación Asperger Asturias a través de su proyecto Even Better. - “¿Qué le pasa a Cardio?” (http://www.educaixa.com/microsites/habitos_saludables/que_le_pasa_a_cardio/), de la Obra Social “La Caixa”⁹. - “Gestos: Lenguaje y Comunicación” (http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/odas_lenguaje/basica/5to_gestos/). Con ellas podemos trabajar el reconocimiento de las expresiones emocionales, no sólo básicas, sino también cognitivas.	E
	Reconocer, en dibujos figurativos y esquemáticos, las expresiones faciales que definen las emociones básicas: alegre/contento, triste, enfadado y asustado.	2.1. Es capaz de identificar dibujos figurativos y esquemáticos que expresan las diferentes emociones básicas: contento, triste, enfadado y asustado.		E
	Comprender la relación causal entre una situación y una emoción básica: contextualización de emociones.	3.1. Identifica qué estado emocional produce una situación concreta en otra persona: contextualización de emociones básicas. 3.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en una situación concreta: la relación causal entre situación y emoción.	Para trabajar/enseñar al niño a identificar/anticipar qué estado emocional produce una situación concreta (contextualización de emociones básicas), podemos recurrir a actividades con viñetas (análisis de imágenes, fotografías y/o dibujos figurativos con escenas que presentan, por ejemplo: a un niño comiendo un helado, o jugando a la pelota o en la orilla de la playa, a un niño montando en bicicleta u otro que se ha caído de la bici,…) a partir de las que incitamos al niño a que nos diga y/o indique, con el apoyo de pictogramas, qué ha pasado (también puede ser el adulto quien defina la situación al niño). - Una vez hemos analizado la imagen, vamos a trabajar la asociación de una emoción a esa situación concreta, preguntando al niño: “¿cómo está?”; para que éste defina la emoción que produce esa situación en el personaje (la respuesta se puede facilitar con el uso de pictogramas que representan las diferentes emociones básicas, para que el niño seleccione/nombre la emoción correcta). - Después de trabajar la identificación de la emoción que produce una situación, vamos a trabajar el establecimiento de relaciones de causalidad: “¿por qué está…?”. Para facilitar la respuesta, podemos dar diferentes opciones al niño, con la ayuda de pictogramas que expresan acciones. (Para empezar a trabajar la contextualización de emociones, podemos partir del análisis de fotografías con situaciones contextualizadas y significativas para el niño: fotografías en las que aparezca el propio niño realizando actividades gratificantes para él, y/u otras en situaciones interactivas con el adulto que en él provocan diferentes emociones. Por ejemplo: si al niño le gusta jugar con la pelota, presentarle una fotografía de él jugando a la pelota en el patio; una foto del niño sentado en la “silla de pensar” y el adulto cerca de él con cara de enfadado; si al niño le dan miedo los perros, una foto del niño y de un perro, etc.) Además de trabajar con viñetas, podemos recurrir a la representación de sencillas situaciones con miniaturas y/o a la realización de representaciones sobre papel (dibujos, que realizamos conjuntamente con el niño mientras le presentamos una situación/escena que vamos narrando de manera simultánea, al igual que hacemos cuando utilizamos las Conversaciones en Forma de Historieta de Carol Gray). - La lectoescritura también es una estrategia básica que apoya la comprensión de mensajes orales, de modo que, con niños que tienen adquirido el proceso lecto-escritor, podemos utilizar sencillos guiones escritos que narren la situación representada en una viñeta y o sirvan como un recurso para ayudarle a representar una situación concreta con miniaturas, al secuenciar la escena que debe representar con los muñecos. De igual modo, con preguntas escritas secuenciadas, podemos ayudar al niño a identificar qué ha pasado, cómo se siente el personaje y por qué. También podemos utilizar diverso material impreso, como el libro: “Enseñar a los Niños Autistas a Comprender a los Demás”, de Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (CEAC, 2006); que aporta gran cantidad de material visual, viñetas, para trabajar en el aula. En el blog de Anabel Cornago, podemos encontrar material para trabajar la contextualización de emociones: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2013/12/asignar-emocion-situacion-por-helena.html. En la web: http://www.aprendicesvisuales.org/cuentos/aprende/; podemos encontrar cuatro cuentos con los que podemos trabajar la contextualización de las emociones básicas. Hay aplicaciones a través de las que podemos trabajar la contextualización de emociones, como: - La desarrollada por la Asociación Asperger Asturias a través de su proyecto Even Better (enlace en: http://www.czpsicologos.es/evenbettergames/jugar.php?juego=ruleta). - Las actividades, de la plataforma AGREGA, de contextualización de las emociones de alegría y tristeza, de enfado y miedo: http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2010010413_9105423/false; y http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2010010413_9105435/false.	E E, A
	Comprender la relación causal entre un deseo, su cumplimiento y una emoción: identificación de una emoción en función del estado de deseo.	4.1. Identifica la relación que hay entre la consecución o no de un deseo y la emoción que esto provoca en una persona: comprensión de la relación entre deseo y emoción. 4.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en función de que sus deseos se cumplan o no.	Se trabaja de la misma manera que el paso anterior, pero ahora el niño debe asociar una emoción con el cumplimiento o no de los deseos. (Pinchar aquí para visualizar actividad y aquí para acceder a su docimento vinculado. ) En el libro: “Enseñar a los Niños Autistas a Comprender a los Demás”, de Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (CEAC, 2006); también hay gran cantidad de actividades para trabajar en el aula la comprensión de la relación entre deseo y emoción.	E E, A
	Comprender la relación causal entre una creencia y una emoción: relación entre emoción y estado de creencia.	5.1. Asocia las emociones básicas a estados de creencia: cómo se sentirá alguien en función de que crea que sus deseos se cumplirán o no. (Este ítem implica que el niño conozca el significado de dos términos mentalistas: pensar/creer y querer/desear; que se trabajan en el bloque 4º: indicador 1.1.) 5.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en función de que sus pensamientos.	Antes de trabajar la asociación entre emoción y creencia, el niño debe conocer los términos mentales: pensar, creer, imaginar; y estar familiarizado con el uso de bocadillos y nubes de pensamiento. No hay que olvidar que la asociación de emociones a estados de creencia implica ya ciertas habilidades de Teoría de la Mente, porque el niño debe ser capaz de diferenciar los propios pensamientos de los de otra persona. - Un ejemplo de actividades para empezar a trabajar, con viñetas, el uso de los términos mentalistas pensar-creer-imaginar, a través de nubes de pensamiento, lo tenemos en la ficha 48 –páginas: 112-113- de “En la Mente”, de Monfort y Monfort (Ed. Entha, 2001). - Para trabajar el uso de bocadillos, también hay viñetas sencillas en el manual: En la Mente II” (Ed. Entha, 2005); podemos utilizar las fichas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, y 8 –páginas: 20-35-. Para reforzar el uso de bocadillos de pensamiento, se puede recurrir a las fichas 9 y 10 –páginas: 36-39. Las actividades a realizar son similares a las de los pasos anteriores. Así, en: “Enseñar a los Niños Autistas a Comprender a los Demás”, de Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (CEAC, 2006); encontraremos diferentes viñetas para trabajar con los alumnos. Un ejemplo práctico para trabajar la asociación de emociones a estados de creencia a través de viñetas en las que los propios niños pueden “construir” una historia rutinizada, eligiendo que quiere el/la protagonista de la historia, y ver paso-a-paso qué piensan y qué tiene, podemos verlo accediendo al enlace. (Pinchar aquí para visualizar actividad y aquí para acceder a su docimento vinculado.)	E E, A
	Reconocer, en fotografías, las expresiones faciales que definen las emociones cognitivas: sorprendido, nervioso y tranquilo, cansado. (Se han elegido estas emociones porque, pensamos, son más fáciles de comprender por el niño y/o nos van a permitir después trabajar estrategias de autorregulación. En función de las necesidades y/o el nivel del niño, avances en el reconocimiento del resto de emociones, podemos incorporar y trabajar el reconocimiento de otras emociones: aburrimiento, vergüenza, asco, envidia,...)	6.1. Es capaz de identificar fotografías que expresan las diferentes emociones cognitivas: sorprendido, nervioso y tranquilo, cansado.	Aquí, vamos a realizar el mismo tipo de actividades propuestas para reconocer las emociones básicas: actividades de clasificación y asociación de fotografías, fotografía-dibujo, fotografía-palabra escrita,…; actividades de identificación, seleccionar y/o nombrar la emoción que le muestra el adulto, etc.	E
	Reconocer, en dibujos figurativos y esquemáticos, las expresiones faciales que definen las emociones cognitivas: sorprendido, nervioso y tranquilo, cansado. (En función de las necesidades y/o el nivel del niño, avances en el reconocimiento del resto de emociones, podemos incorporar y trabajar el reconocimiento de otras emociones: aburrimiento, vergüenza, asco, envidia,...)	7.1. Es capaz de identificar dibujos figurativos y esquemáticos que expresan las diferentes emociones cognitivas: sorprendido, nervioso y tranquilo, cansado.	Aquí, vamos a realizar el mismo tipo de actividades propuestas para reconocer las emociones básicas: actividades de clasificación y asociación de fotografías, fotografía-dibujo, fotografía-palabra escrita,…; actividades de identificación, seleccionar y/o nombrar la emoción que le muestra el adulto, etc.	E
	Comprender la relación causal entre una situación y una emoción cognitiva: contextualización de emociones.	8.1. Identifica qué estado emocional produce una situación concreta en otra persona: contextualización de emociones cognitivas. 8.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en una situación concreta: la relación causal entre situación y emoción.	Para trabajar la contextualización de emociones cognitivas, utilizaremos también actividades con viñetas (análisis de imágenes, fotografías y/o dibujos figurativos con escenas que presentan, por ejemplo: a un niño al que le dan un regalo por su cumpleaños, a un niño que ve un perro suelto en la calle u otro que ve un perro con correa,…) a partir de las que se trabaja: (1) la definición/identificación de la situación que se representa, (2) la asociación de una emoción a esa situación concreta, y (3) el establecimiento de relaciones de causalidad. También podemos representar estas mismas situaciones: (1) con miniaturas y/o (2) en papel, dibujos esquemáticos que realizamos conjuntamente con el niño mientras le presentamos una situación/escena que vamos narrando de manera simultánea, al igual que hacemos cuando utilizamos las Conversaciones en Forma de Historieta de Carol Gray, y la lectura/escritura de una sencilla narración, como un guión escrito que explica la situación representada en una viñeta. Ejemplos de actividades, con viñetas, para trabajar el reconocimiento de emociones complejas y su contextualización, podemos encontrarlos en las fichas: 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14 y 16 –páginas. 28-49- de “En la Mente”, de Monfort y Monfort (Ed. Entha, 2001).	E E, A

BLOQUE 3º: EXPRESIÓN DE EMOCIONES Y ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN¹⁰.

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES	ACTIVIDADES TIPO	COMPETENCIAS
Las expresiones emocionales básicas: reconocimiento de los gestos faciales que las definen, y adecuación/ uso de la expresividad facial y corporal. La expresión emocional de sorpresa: reconocimiento de los gestos faciales que la definen. Reconocimiento/ expresión de los propios sentimientos y emociones: identificar/decir cómo se siente y por qué (desarrollo de la conciencia emocional). Comprensión de los efectos que su propia conducta tiene en las emociones (estado emocional) de otros: establecimiento de relaciones de causa-efecto entre la conducta propia y la respuesta del otro-emoción que en él provoca. Autocontrol y regulación de la propia conducta: identificar las propias emociones, los signos fisiológicos que las acompañan y las situaciones que las provocan (sus causas), y aprender estrategias de regulación y técnicas de relajación. Toma de conciencia de los estados emocionales de los demás y el efecto del propio comportamiento sobre ellos.	Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de alegría-contento: cejas levantadas, apertura de ojos y boca, elevación de las comisuras de la boca o sonrisa, y elevación de las mejillas.	1.1. Reconoce la expresividad facial global: ojos abiertos y cejas levantadas, mejillas hacia arriba y boca sonriente; que nos permite identificar la expresión de la emoción de alegría-contento. 1.2. Reconoce/identifica el gesto: ojos abiertos y cejas levantadas; como expresión de la emoción de alegría-contento. 1.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas hacia arriba y boca sonriente; como expresión de la emoción de alegría-contento.	Para enseñar a los niños a reconocer cómo se expresan las diferentes emociones, básico no sólo para su reconocimiento, sino también para su expresión, hay que diferenciar/ayudar a identificar qué gestos realizamos con las diferentes partes de la cara: la frente; los ojos, las cejas y los párpados; y las mejillas y la boca. - Podemos utilizar historias sociales, a través de las que podemos explicar a los niños de manera explícita qué gestos definen cada expresión emocional. - También podemos recurrir a material impreso: fotografías troqueladas en las que faltan los ojos y/o la boca, y que el niño debe completar con fotografías de ojos y/o bocas con determinados gestos. (Ejemplo de estas actividades podemos encontrarlo en, Lozano y Alcaraz -2009-: “Propuesta Didáctica para el Aprendizaje de Habilidades Emocionales y Sociales”. Wolter Kluwer Educación.) Hay aplicaciones/juegos interactivos a través de los que podemos trabajar el reconocimiento de los gestos faciales que definen cada una de las emociones básicas, como: - la desarrollada por la Asociación Asperger Asturias a través de su proyecto Even Better (enlace en: http://www.czpsicologos.es/evenbettergames/jugar.php?juego=emociones). - “Forma diferentes caras”, haciendo clic en la barra superior, en juegos, se abre una ventana nueva y pinchamos en la primera actividad (http://www.bartolo.cl/ ). - Un enlace directo a una actividad interesante de la plataforma AGREGA, para trabajar la “construcción” de caras y el reconocimiento de los gestos que hacemos con cada parte de la cara es: http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2010010413_9105350/false.	E E E
Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de tristeza: orientación hacia abajo de los ángulos externos de las cejas y los ojos; laxitud en la cara y orientación hacia abajo de las comisuras de la boca.	2.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas caídas y ojos hacia abajo, mejillas desinfladas y boca curvada hacia abajo; que nos permite identificar la expresión de la emoción de tristeza. 2.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas caídas y ojos hacia abajo; como expresión de la emoción de tristeza. 2.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas desinfladas y boca curvada hacia abajo; como expresión de la emoción de tristeza.	E E E
Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de enfado: tensión muscular en la cara; cejas hundidas en el entrecejo, y ojos abiertos o entrecerrados; labios apretados o boca tensionada enseñando los dientes.	3.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas arqueadas hacia abajo y ojos entrecerrados, labios apretados o boca entreabierta enseñando los dientes; que nos permite identificar la expresión de la emoción de enfado. 3.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas arqueadas hacia abajo y ojos entrecerrados; como expresión de la emoción de enfado. 3.3. Reconoce/identifica el gesto: labios apretados o boca entreabierta enseñando los dientes; como expresión de la emoción de enfado.	E E E
Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de miedo: las cejas se elevan y se juntan en el entrecejo, y se orientan hacia abajo en los extremos, ojos abiertos/mirada fija, con los párpados superiores elevados; y labios apretados o entreabiertos en un rictus.	4.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas levantadas y ojos muy abiertos, labios apretados o entreabiertos con las comisuras de la boca hacia abajo; que nos permite identificar la expresión de la emoción de miedo. 4.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas levantadas y ojos muy abiertos; como expresión de la emoción de miedo. 4.3. Reconoce/identifica el gesto: labios apretados o entreabiertos con las comisuras de la boca hacia abajo; como expresión de la emoción de miedo.	E E E
Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de sorpresa: elevación de cejas y párpados, y apertura de ojos; apertura de la boca y descenso de la mandíbula.	5.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas arqueadas y ojos muy abiertos, mejillas hacia arriba y boca muy abierta; que nos permite identificar la expresión de la emoción de sorpresa. 5.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas arqueadas y ojos muy abiertos; como expresión de la emoción de sorpresa. 5.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas hacia arriba y boca muy abierta; como expresión de la emoción de sorpresa.	E E E
Identificar y expresar cómo se siente y por qué se siente así en una situación/contexto determinado.	6.1. Identifica y expresa cómo se siente en una situación concreta, momento o contexto determinado. 6.2. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de felicidad-contento. 6.3. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de tristeza. 6.4. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de enfado. 6.5. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de miedo. 6.6. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan el estado de nerviosismo, frente a otras situaciones que son agradables para él. 6.7. Identifica la causa o causas de su estado emocional en un momento/situación concreta, base para el desarrollo de habilidades de autorregulación de los sentimientos y la conducta.	Antes de empezar a trabajar la identificación de situaciones que en él provocan las diferentes emociones, puede ser interesante que enseñemos al niño a identificar cuándo sentimos cada emoción, qué significan. - Para ello, podemos elaborar historias sociales –adaptadas al nivel del niño- en las que definamos las emociones positivas y negativas y cuándo las sentimos; también podemos hacer que el niño escriba en ellas situaciones personales que en él provocan cada emoción (pinchando aquí, podemos visualizar un ejemplo muy sencillo para empezar a trabajar con los alumnos). - Una aplicación interesante es la desarrollada por la Obra Social “La Caixa”: eduCaixa; en la que se muestran diferentes emociones contextualizadas: miedo, amor, tristeza, alegría y rabia; cómo se siente una persona en ellas, qué nota (respuesta fisiológica), y si esa emoción es agradable o no. Enlace en: https://www.educaixa.com/microsites/KitsCaixa_valores/emociones%20basicas/index.html. Para trabajar la identificación de emociones propias, positivas y negativas, un recurso fundamental son, además de las Historias Sociales: las Conversaciones en forma de Historieta (CFH) de Carol Gray. Se trata de una estrategia instructiva visual que permite compartir de manera explícita información con el niño a través del uso de dibujos simples, símbolos, códigos de color,…, y: eliminado la tensión interpersonal que puede suponer para él la comunicación oral, salvando sus problemas de comprensión y permitiendo el procesamiento rápido de esa información que es simultánea y permanente. Es una “conversación ilustrada” a través de la que podemos explicar al niño: conductas/sentimientos propios y de otros, y enseñar alternativas de acción, cómo responder ante determinadas situaciones que para él son difíciles de entender y/o controlar. A través de la CFH podemos hacer explícita al niño información y contenidos ocultos: lo que otros piensan o sienten con el uso de nubes de pensamiento y códigos de color. - También podemos consultar el blog de Aurora Garrigós (http://ayudandoamihijoacomprenderelmundo.blogspot.com.es/2013/11/historias-sociales-activas.html), donde podemos encontrar multitud de ejemplos de HISTORIAS SOCIALES ACTIVAS, una estrategia fundamental para trabajar la autorregulación.	E E, A E, A E, A E, A E, A E, A
Aprender que sus conductas y estados emocionales influyen en cómo se sienten las personas que están a su alrededor: establecimiento de relaciones de causa-efecto entre la conducta propia y la respuesta del otro-emoción que en él provoca.	7.1. Es capaz de identificar la emoción que expresa otra persona en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas con él. 7.2. Es capaz de expresar por qué el adulto u otra persona siente/expresa una determinada emoción en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas. 7.3. Es capaz de identificar la emoción que expresa otra persona en situaciones interactivas no estructuradas/naturales. 7.4. Es capaz de expresar por qué otra persona siente/expresa una determinada emoción en situaciones interactivas no estructuradas/naturales.	Una estrategia básica es recurrir/utilizar situaciones naturales para enseñar al niño a identificar estados emocionales. Hay que hacer una enseñanza incidental y aprovechar/provocar situaciones en las que el niño pueda observar las reacciones de otros ante situaciones distintas que pueden provocar diferentes emociones. - Para trabajar con el niño el reconocimiento de las emociones y su causa, podemos utilizar fotografías en las que aparezca el maestro u otro adulto de referencia ante una situación concreta relacionada con la experiencia/actividad cotidiana del niño, expresando de manera clara una emoción. Al igual que hacemos con las viñetas que utilizamos para trabajar la contextualización de emociones básicas y cognitivas, enseñamos al niño la imagen y, a través de preguntas dirigidas: (1) vamos identificando quién es, que hace o ha pasado,…, para definir la situación que representa la fotografía; (2) identificar y asociar a esa situación la emoción concreta que puede estar provocando en el otro; y (3) definir/establecer la relación causal entre esa situación y la emoción que provoca en el otro. - Para aprovechar situaciones “nuevas” que puedan producirse, y explicar o hacer reflexionar al niño sobre qué ha pasado, cómo se siente el otro y por qué, debemos utilizar CFH o Historias Sociales Activas. Para trabajar el reconocimiento/asociación de emociones a situaciones concretas que las provoca, podemos utilizar los siguientes enlaces de la plataforma AGREGA: http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2009101312_9164319/false; y http://agrega.educa.madrid.org/visualizador-1/es/pode/presentacion/visualizadorSinSecuencia/visualizar-datos.jsp.	E, A E, A E, A E, A
Identificar las propias emociones, los signos fisiológicos que las acompañan y las situaciones que las provocan (sus causas), y aprender estrategias de regulación y técnicas de relajación.	8.1. Identifica el niño sus comportamientos (manifestaciones emocionales) asociados a situaciones concretas que provocan en él una emoción determinada, una vez que ya es capaz de identificar éstas. 8.2. Aprende y utiliza técnicas concretas de autorregulación previamente enseñadas de manera explícita.	Los niños con TEA tienen dificultades para comprender y regular sus propias emociones, no sólo para comprender las emociones de los demás. Hay que enseñarles de manera explícita estrategias concretas de autorregulación y a controlar la expresión de sus emociones que son, muchas veces, desproporcionadas. A través de CFH e Historias Sociales Activas podemos hacer que el niño comparta con nosotros: qué ha pasado, cómo se siente y por qué; después de una situación-problema, lo que, por otra parte, nos sirve como una estrategia de autorregulación, al permitirnos retroalimentar una conversación dirigida en la que el adulto: va haciendo preguntas a través de las que vamos construyendo la historia-gráfica de manera conjunta y puede aportar al niño soluciones nuevas/alternativas. - También podemos utilizar Historias Sociales, con las que podemos enseñar al niño a identificar signos fisiológicos de alerta y acciones concretas, estrategias, para relajarse y controlar sus “reacciones extremas”. Para enseñar al niño estrategias de autorregulación, otro recurso a utilizar son los Termómetros de Emociones. No es más que un termómetro dibujado en una ficha en el que están representadas, con códigos de color, las emociones o “estados de ánimo” positivos y negativos que puede experimentar el niño, y/o situaciones concretas-personales que las provocan, para ayudarles a: (1) identificar cómo se sienten y/o (2) la causa de ese estado anímico. - Dos ejemplos de Anabel Cornago los encontramos en los dos enlaces sientes: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2010/03/termometro-de-emociones-alegria.html; y http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2014/04/identificando-situaciones-de-ansiedad.html. - Más ejemplos de termómetros de emociones: http://www.tdahytu.es/portfolio-item/termometro-del-estado-de-animo/; http://i1.wp.com/aulautista.files.wordpress.com/2008/11/termometro-emociones1.jpg; y http://hormigasinformaticas.blogspot.com.es/2014/02/termometro-de-las-emociones.html. Un ejemplo para el control de la ansiedad de Anabel Cornago: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2014/03/tarjetas-para-compensar-la-ansiedad.html. Por último, las Listas de Normas pueden ayudar a los niños a identificar conductas inadecuadas y otras conductas alternativas para la solución de problemas. (Pinchando aquí, podemos visualizar un ejemplo de lista de normas.)	E, F E, F

Las expresiones emocionales básicas: reconocimiento de los gestos faciales que las definen, y adecuación/ uso de la expresividad facial y corporal.

La expresión emocional de sorpresa: reconocimiento de los gestos faciales que la definen.

Reconocimiento/ expresión de los propios sentimientos y emociones: identificar/decir cómo se siente y por qué (desarrollo de la conciencia emocional).
Comprensión de los efectos que su propia conducta tiene en las emociones (estado emocional) de otros: establecimiento de relaciones de causa-efecto entre la conducta propia y la respuesta del otro-emoción que en él provoca.
Autocontrol y regulación de la propia conducta: identificar las propias emociones, los signos fisiológicos que las acompañan y las situaciones que las provocan (sus causas), y aprender estrategias de regulación y técnicas de relajación.
Toma de conciencia de los estados emocionales de los demás y el efecto del propio comportamiento sobre ellos.

Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de alegría-contento: cejas levantadas, apertura de ojos y boca, elevación de las comisuras de la boca o sonrisa, y elevación de las mejillas.

1.1. Reconoce la expresividad facial global: ojos abiertos y cejas levantadas, mejillas hacia arriba y boca sonriente; que nos permite identificar la expresión de la emoción de alegría-contento.

1.2. Reconoce/identifica el gesto: ojos abiertos y cejas levantadas; como expresión de la emoción de alegría-contento.

1.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas hacia arriba y boca sonriente; como expresión de la emoción de alegría-contento.

Para enseñar a los niños a reconocer cómo se expresan las diferentes emociones, básico no sólo para su reconocimiento, sino también para su expresión, hay que diferenciar/ayudar a identificar qué gestos realizamos con las diferentes partes de la cara: la frente; los ojos, las cejas y los párpados; y las mejillas y la boca.

- Podemos utilizar historias sociales, a través de las que podemos explicar a los niños de manera explícita qué gestos definen cada expresión emocional.

- También podemos recurrir a material impreso: fotografías troqueladas en las que faltan los ojos y/o la boca, y que el niño debe completar con fotografías de ojos y/o bocas con determinados gestos. (Ejemplo de estas actividades podemos encontrarlo en, Lozano y Alcaraz -2009-: “Propuesta Didáctica para el Aprendizaje de Habilidades Emocionales y Sociales”. Wolter Kluwer Educación.)

Hay aplicaciones/juegos interactivos a través de los que podemos trabajar el reconocimiento de los gestos faciales que definen cada una de las emociones básicas, como:

- la desarrollada por la Asociación Asperger Asturias a través de su proyecto Even Better (enlace en: http://www.czpsicologos.es/evenbettergames/jugar.php?juego=emociones).

- “Forma diferentes caras”, haciendo clic en la barra superior, en juegos, se abre una ventana nueva y pinchamos en la primera actividad (http://www.bartolo.cl/ ).

- Un enlace directo a una actividad interesante de la plataforma AGREGA, para trabajar la “construcción” de caras y el reconocimiento de los gestos que hacemos con cada parte de la cara es: http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2010010413_9105350/false.

Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de tristeza: orientación hacia abajo de los ángulos externos de las cejas y los ojos; laxitud en la cara y orientación hacia abajo de las comisuras de la boca.

2.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas caídas y ojos hacia abajo, mejillas desinfladas y boca curvada hacia abajo; que nos permite identificar la expresión de la emoción de tristeza.

2.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas caídas y ojos hacia abajo; como expresión de la emoción de tristeza.

2.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas desinfladas y boca curvada hacia abajo; como expresión de la emoción de tristeza.

Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de enfado: tensión muscular en la cara; cejas hundidas en el entrecejo, y ojos abiertos o entrecerrados; labios apretados o boca tensionada enseñando los dientes.

3.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas arqueadas hacia abajo y ojos entrecerrados, labios apretados o boca entreabierta enseñando los dientes; que nos permite identificar la expresión de la emoción de enfado.

3.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas arqueadas hacia abajo y ojos entrecerrados; como expresión de la emoción de enfado.

3.3. Reconoce/identifica el gesto: labios apretados o boca entreabierta enseñando los dientes; como expresión de la emoción de enfado.

Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de miedo: las cejas se elevan y se juntan en el entrecejo, y se orientan hacia abajo en los extremos, ojos abiertos/mirada fija, con los párpados superiores elevados; y labios apretados o entreabiertos en un rictus.

4.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas levantadas y ojos muy abiertos, labios apretados o entreabiertos con las comisuras de la boca hacia abajo; que nos permite identificar la expresión de la emoción de miedo.

4.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas levantadas y ojos muy abiertos; como expresión de la emoción de miedo.

4.3. Reconoce/identifica el gesto: labios apretados o entreabiertos con las comisuras de la boca hacia abajo; como expresión de la emoción de miedo.

Reconocer los gestos o expresión facial que definen la emoción de sorpresa: elevación de cejas y párpados, y apertura de ojos; apertura de la boca y descenso de la mandíbula.

5.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas arqueadas y ojos muy abiertos, mejillas hacia arriba y boca muy abierta; que nos permite identificar la expresión de la emoción de sorpresa.

5.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas arqueadas y ojos muy abiertos; como expresión de la emoción de sorpresa.

5.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas hacia arriba y boca muy abierta; como expresión de la emoción de sorpresa.

Identificar y expresar cómo se siente y por qué se siente así en una situación/contexto determinado.

6.1. Identifica y expresa cómo se siente en una situación concreta, momento o contexto determinado.

6.2. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de felicidad-contento.

6.3. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de tristeza.

6.4. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de enfado.

6.5. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de miedo.

6.6. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan el estado de nerviosismo, frente a otras situaciones que son agradables para él.

6.7. Identifica la causa o causas de su estado emocional en un momento/situación concreta, base para el desarrollo de habilidades de autorregulación de los sentimientos y la conducta.

Antes de empezar a trabajar la identificación de situaciones que en él provocan las diferentes emociones, puede ser interesante que enseñemos al niño a identificar cuándo sentimos cada emoción, qué significan.

- Para ello, podemos elaborar historias sociales –adaptadas al nivel del niño- en las que definamos las emociones positivas y negativas y cuándo las sentimos; también podemos hacer que el niño escriba en ellas situaciones personales que en él provocan cada emoción (pinchando aquí, podemos visualizar un ejemplo muy sencillo para empezar a trabajar con los alumnos).

- Una aplicación interesante es la desarrollada por la Obra Social “La Caixa”: eduCaixa; en la que se muestran diferentes emociones contextualizadas: miedo, amor, tristeza, alegría y rabia; cómo se siente una persona en ellas, qué nota (respuesta fisiológica), y si esa emoción es agradable o no. Enlace en: https://www.educaixa.com/microsites/KitsCaixa_valores/emociones%20basicas/index.html.

Para trabajar la identificación de emociones propias, positivas y negativas, un recurso fundamental son, además de las Historias Sociales: las Conversaciones en forma de Historieta (CFH) de Carol Gray. Se trata de una estrategia instructiva visual que permite compartir de manera explícita información con el niño a través del uso de dibujos simples, símbolos, códigos de color,…, y: eliminado la tensión interpersonal que puede suponer para él la comunicación oral, salvando sus problemas de comprensión y permitiendo el procesamiento rápido de esa información que es simultánea y permanente. Es una “conversación ilustrada” a través de la que podemos explicar al niño: conductas/sentimientos propios y de otros, y enseñar alternativas de acción, cómo responder ante determinadas situaciones que para él son difíciles de entender y/o controlar.

A través de la CFH podemos hacer explícita al niño información y contenidos ocultos: lo que otros piensan o sienten con el uso de nubes de pensamiento y códigos de color.

- También podemos consultar el blog de Aurora Garrigós (http://ayudandoamihijoacomprenderelmundo.blogspot.com.es/2013/11/historias-sociales-activas.html), donde podemos encontrar multitud de ejemplos de HISTORIAS SOCIALES ACTIVAS, una estrategia fundamental para trabajar la autorregulación.

E, A

Aprender que sus conductas y estados emocionales influyen en cómo se sienten las personas que están a su alrededor: establecimiento de relaciones de causa-efecto entre la conducta propia y la respuesta del otro-emoción que en él provoca.

7.1. Es capaz de identificar la emoción que expresa otra persona en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas con él.

7.2. Es capaz de expresar por qué el adulto u otra persona siente/expresa una determinada emoción en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas.

7.3. Es capaz de identificar la emoción que expresa otra persona en situaciones interactivas no estructuradas/naturales.

7.4. Es capaz de expresar por qué otra persona siente/expresa una determinada emoción en situaciones interactivas no estructuradas/naturales.

Una estrategia básica es recurrir/utilizar situaciones naturales para enseñar al niño a identificar estados emocionales. Hay que hacer una enseñanza incidental y aprovechar/provocar situaciones en las que el niño pueda observar las reacciones de otros ante situaciones distintas que pueden provocar diferentes emociones.

- Para trabajar con el niño el reconocimiento de las emociones y su causa, podemos utilizar fotografías en las que aparezca el maestro u otro adulto de referencia ante una situación concreta relacionada con la experiencia/actividad cotidiana del niño, expresando de manera clara una emoción. Al igual que hacemos con las viñetas que utilizamos para trabajar la contextualización de emociones básicas y cognitivas, enseñamos al niño la imagen y, a través de preguntas dirigidas: (1) vamos identificando quién es, que hace o ha pasado,…, para definir la situación que representa la fotografía; (2) identificar y asociar a esa situación la emoción concreta que puede estar provocando en el otro; y (3) definir/establecer la relación causal entre esa situación y la emoción que provoca en el otro.

- Para aprovechar situaciones “nuevas” que puedan producirse, y explicar o hacer reflexionar al niño sobre qué ha pasado, cómo se siente el otro y por qué, debemos utilizar CFH o Historias Sociales Activas.

Para trabajar el reconocimiento/asociación de emociones a situaciones concretas que las provoca, podemos utilizar los siguientes enlaces de la plataforma AGREGA: http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2009101312_9164319/false; y http://agrega.educa.madrid.org/visualizador-1/es/pode/presentacion/visualizadorSinSecuencia/visualizar-datos.jsp.

E, A

Identificar las propias emociones, los signos fisiológicos que las acompañan y las situaciones que las provocan (sus causas), y aprender estrategias de regulación y técnicas de relajación.

8.1. Identifica el niño sus comportamientos (manifestaciones emocionales) asociados a situaciones concretas que provocan en él una emoción determinada, una vez que ya es capaz de identificar éstas.

8.2. Aprende y utiliza técnicas concretas de autorregulación previamente enseñadas de manera explícita.

Los niños con TEA tienen dificultades para comprender y regular sus propias emociones, no sólo para comprender las emociones de los demás. Hay que enseñarles de manera explícita estrategias concretas de autorregulación y a controlar la expresión de sus emociones que son, muchas veces, desproporcionadas.

A través de CFH e Historias Sociales Activas podemos hacer que el niño comparta con nosotros: qué ha pasado, cómo se siente y por qué; después de una situación-problema, lo que, por otra parte, nos sirve como una estrategia de autorregulación, al permitirnos retroalimentar una conversación dirigida en la que el adulto: va haciendo preguntas a través de las que vamos construyendo la historia-gráfica de manera conjunta y puede aportar al niño soluciones nuevas/alternativas.

- También podemos utilizar Historias Sociales, con las que podemos enseñar al niño a identificar signos fisiológicos de alerta y acciones concretas, estrategias, para relajarse y controlar sus “reacciones extremas”.

Para enseñar al niño estrategias de autorregulación, otro recurso a utilizar son los Termómetros de Emociones. No es más que un termómetro dibujado en una ficha en el que están representadas, con códigos de color, las emociones o “estados de ánimo” positivos y negativos que puede experimentar el niño, y/o situaciones concretas-personales que las provocan, para ayudarles a: (1) identificar cómo se sienten y/o (2) la causa de ese estado anímico.

- Dos ejemplos de Anabel Cornago los encontramos en los dos enlaces sientes: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2010/03/termometro-de-emociones-alegria.html; y http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2014/04/identificando-situaciones-de-ansiedad.html.

- Más ejemplos de termómetros de emociones: http://www.tdahytu.es/portfolio-item/termometro-del-estado-de-animo/; http://i1.wp.com/aulautista.files.wordpress.com/2008/11/termometro-emociones1.jpg; y http://hormigasinformaticas.blogspot.com.es/2014/02/termometro-de-las-emociones.html.

Un ejemplo para el control de la ansiedad de Anabel Cornago: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2014/03/tarjetas-para-compensar-la-ansiedad.html.
Por último, las Listas de Normas pueden ayudar a los niños a identificar conductas inadecuadas y otras conductas alternativas para la solución de problemas. (Pinchando aquí, podemos visualizar un ejemplo de lista de normas.)

E, F

BLOQUE 4º: USO DE TÉRMINOS MENTALISTAS E INFERENCIAS SOCIALES¹¹.

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES	ACTIVIDADES TIPO	COMPETENCIAS
Uso de términos mentalistas: querer/ desear y pensar, sentir, creer, imaginar, saber. (El uso de los primeros términos mentalistas: “querer/desear y pensar”; comienza a trabajarse en el bloque 2 con la “predicción de emociones básicas en función de los estados de creencia”. El concepto “saber” se trabaja también a través/con la comprensión de las perspectivas visuales: ver-saber: y de los pensamientos de otros: hablar/oír-saber.) Uso y comprensión de inferencias sociales simples (imaginar/ pensar sobre el desenlace de una escena/situación o la situación que provoca un desenlace concreto). Inferencia y predicción de la conducta de otros (inferencias sociales). Inferencia y predicción de cómo se siente una persona en función de la situación (inferencias mentalistas). Comprensión de las perspectivas visuales de otra persona (el estado de la información: percepción/conocimiento y creencia): ver conduce a conocer. Comprensión de los pensamientos de otra persona (el estado de la información: percepción/ conocimiento y creencia): hablar/oír conduce a conocer (la diferencia entre pensar y hablar).	Conocer y utilizar términos mentalistas: querer/desear, creer/pensar, sentir, imaginar, saber; que hacen referencia a estados mentales propios y de otras personas.	1.1. Conoce (comprende y usa) los primeros términos mentalistas: querer/desear y creer/pensar; inicialmente en/para la asociación de emociones a estados de creencia, y ahora para expresar sus deseos y/o interpretar o compartir qué quiere y/o piensa otro. 1.2. Conoce (comprende y usa) el verbo mentalista: sentir; para hablar/ compartir sus propios sentimientos o los del otro. 1.3. Conoce (comprende y usa) el verbo mentalista: imaginar; para hablar/ compartir sus propios pensamientos o los del otro.	Primero trabajamos el uso de los verbos mentalistas más sencillos: pensar, creer y querer; que ya se han trabajado en el bloque 2, con la asociación de emociones a estados de creencia. - Como en el bloque 2, podemos empezar a trabajar con viñetas que representen situaciones concretas, en las que, con la ayuda de nubes de pensamiento, el niño pueda identificar o imaginar –inferencias- qué quiere o piensa una persona. - Para aprovechar una enseñanza incidental, podemos recurrir a CFH (Conversaciones en forma de Historietas) o Historias Sociales Activas, para representar situaciones propias en las que representemos qué piensa o quiere él o el otro en relación a una situación concreta. - Las fichas: 48, 41 y 46; de “En la Mente I”, de Monfort y Monfort (ED. Entha, 2001), sirven para trabajar el uso de los verbos mentalistas creer, pensar y saber. También podemos utilizar las fichas: 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 51 y 52.	E, A E, A E, A
Imaginar/pensar sobre el desenlace de una escena/situación o la situación que provoca un desenlace concreto (inferencias simples).	2.1. Es capaz de imaginar un desenlace posible para una situación presentada a través de una imagen que representa una escena o situación (uso de inferencias simples que implica el establecimiento de relaciones de causa-efecto entre una situación y una consecuencia probable). 2.2. Es capaz de imaginar qué ha podido producir una situación presentada a través de una imagen que representa una escena o situación (uso de inferencias simples que implica el establecimiento de relaciones de causa-efecto entre una situación y una posible causa de ésta).	Estos contenidos: la inferencia o capacidad de pensar sobre algo que no conocemos a partir de la interpretación de la información de que disponemos; se trabajan fundamentalmente a través de la presentación al niño de viñetas que representan una situación concreta, de la que el niño deberá pensar sobre qué ha pasado o va a pasar: - para empezar a trabajar estos ítems, podemos recurrir a fichas con secuencias temporales de causa-efecto en las que el niño debe ordenar una serie de imágenes. (Ejemplos de estos materiales podemos encontrarlos en: http://www.slideshare.net/amypad/series-causa-efecto2-9432999?related=1.) - podemos continuar con actividades como las diseñadas por Amaya Padilla (http://garachicoenclave.blogspot.com.es/2011/06/fichas-inferencias-simples.html), actividades estructuradas, en las que se presenta al niño una viñeta y diferentes opciones, con pictogramas, de posibles causas que han provocado esa situación y/o qué pasará después/consecuencias. En el libro: “En la Mente”, de Monfort y Monfort (Ed. Entha, 2001); hay diferentes ejemplos de actividades para utilizar con los alumnos, fichas: 22, 29, 30, 33, 34 y 35; y que podemos tomar como modelo para elaborar nosotros otras nuevas.	E, F E, F
Predecir la conducta de una persona en una situación social concreta (inferencias sociales).	3.1. Es capaz de pensar qué hará una persona en una situación social concreta, presentada a partir de viñetas (uso de inferencias complejas). 3.2. Es capaz de pensar qué hará el adulto u otro niño en una actividad o contexto estructurado: aula (uso de inferencias complejas). 3.3. Es capaz de pensar qué hará el adulto u otro niño en una actividad o situación social no estructurada: patio (uso de inferencias complejas).	Las inferencias complejas (sociales y mentalistas) se trataban igual que las inferencias simples (relaciones de causa-efecto): a través de la interpretación de viñetas. En el libro: “En la Mente”, de Monfort y Monfort (Ed. Entha, 2001); hay actividades para trabajar la inferencia de conductas: 26, 27, 29, 33, 34, 35 y 46; y la inferencia de emociones: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 15 y 16. Al igual que para el ejemplo anterior, en los blogs de Amaya Padilla y Anabel Cornago, podemos encontrar ejemplos muy interesantes: - Inferencia de conductas y de emociones: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2015/04/inferencias-pragmaticas.html. - Inferencia de estados emocionales: http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=113.	E, F E, F E, F
Interpretar cómo se siente una persona en una situación social concreta (inferencias mentalistas).	4.1. Es capaz de imaginar cómo se sentirá una persona en una situación social concreta, presentada a partir de viñetas (uso de inferencias complejas). 4.2. Es capaz de imaginar cómo se sentirá el adulto u otro niño en una actividad o contexto estructurado: aula (uso de inferencias complejas). 4.3. Es capaz de imaginar cómo se sentirá el adulto u otro niño en una actividad o situación social no estructurada: patio (uso de inferencias complejas)	E, F E, F E, F
Diferenciar entre percepción, lo que uno conoce/ve, y creencia, lo que uno piensa, base para situarse en el “punto de vista” de otra persona y analizar y resolver situaciones de creencia verdadera (habilidades de teoría de la mente).	5.1. Comprende la diferencia entre ver/saber y no ver/no saber, que es la base para aprender que la vista es un medio de información. 5.2. Es capaz de interpretar, a través de situaciones tipo (viñetas, juegos de dramatización con miniaturas o el juego del “veo-veo”) que cuando una persona ve algo lo conoce, y viceversa. 5.3. Es capaz de aplicar el principio “ver conduce a conocer”, en situaciones/actividades estructuradas. 5.4. Es capaz de aplicar el principio “ver conduce a conocer”, en situaciones/actividades no estructuradas.	Para trabajar la comprensión del principio “ver conduce a conocer” podemos, como en los casos anteriores, utilizar viñetas, para explicar al niño y que éste vaya descubriendo, a través de situaciones-tipo, que “cuando yo veo una cosa, yo sé qué ha pasado”. En el siguiente enlace: http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=113; encontramos un ejemplo de actividad de Amaya Padilla, que nosotros hemos utilizado como base para crear nuestro material (pinchando aquí, podemos visualizar el material adaptado de Amaya Padilla). - Otra posibilidad es recurrir a situaciones reales, “fortuitas o que nosotros hemos provocado para trabajar con los niños. (Podemos ver un ejemplo pinchando aquí.) También podemos jugar al “VEO-VEO”. Se trata de jugar a “adivinar” qué tiene/ve el otro. Dos niños, se sientan enfrentados espalda-con-espalda: uno de ellos ha escogido un objeto y empieza a jugar diciendo al otro “veo, veo”, el segundo niño contesta “¿qué es?”, y el primero insiste “adivina, adivina!”. El adulto debe insistir en que el segundo niño piense e intente adivinar qué objeto tiene su compañero en la mano; como no lo ve, insistimos: “¿ves qué tiene en la mano?”, “¿sabes que tiene en la mano?”, “¿por qué?”. Después de esto, les decimos a los niños que se den la vuelta y se sienten, ahora, cara-a-cara, y volvemos a preguntar: “¿ves ahora qué tiene en la mano?”, “¿sabes ahora que tiene en la mano?”, “¿por qué?”. Para enseñar esta dinámica de juego y explicar a los niños que “ver conduce a conocer”, podemos utilizar también una ficha con viñetas que “hace explícito” a los niños este principio (pinchando aquí, podemos visualizar este ejemplo tomado del blog de Anabel Cornago). Con estas actividades también trabajamos la comprensión y uso del verbo mentalista “saber”.	E, F E, F E, F E, F
Diferenciar entre pensamiento, lo que uno sabe, y creencia, lo que uno piensa, base para conocer los pensamientos/conocimientos de otra persona y analizar y resolver situaciones de creencia verdadera (habilidades de teoría de la mente).	6.1. Comprende la diferencia entre hablar-oír/saber y no hablar-no oír/no saber, que es la base para aprender que hablar u oír es un medio de información. 6.2. Es capaz de interpretar, a través de situaciones tipo (viñetas, juegos de dramatización con miniaturas o jugar a “adivina qué pienso”) que cuando una persona oye algo lo conoce, y viceversa. 6.3. Es capaz de aplicar el principio “hablar/oír conduce a conocer”, en situaciones/actividades estructuradas. 6.4. Es capaz de aplicar el principio “hablar/oír conduce a conocer”, en situaciones/actividades no estructuradas.	La comprensión del principio “oír conduce a saber” se trabaja de la misma manera que el principio anterior: “ver conduce a conocer. Materiales e Amaya Padilla: http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=113; que, como en el ítem anterior hemos utilizado para adaptar fichas de trabajo con nuestros alumnos (pinchar aquí para visualizar). Igual que jugamos al “veo-veo”, podemos jugar a “QUÉ PIENSO?”. Se trata de jugar a “adivinar” en qué está pensando el otro. Juegan dos niños, con una hoja de papel en la que hay dibujados, en una cara, un bocadillo de habla y, en la otra, una nube de pensamiento: mientras uno de ellos sale de clase o se va a un rincón, el adulto indica al otro que piense en un objeto, un animal,…, y que lo dibuje dentro de la nube de pensamiento; después pregunta al niño “¿qué has dibujado?” y le pide que lo escriba dentro del bocadillo de habla. Cuando ha terminado, le damos la vuelta al folio, para que sólo se vea la nube de pensamiento y hacemos que el otro niño entre al aula y se siente junto a nosotros. Entonces le decimos al segundo niño que su compañero ha pensado en un objeto, un animal,…, y le preguntamos: “¿te ha dicho en qué piensa?”, “¿sabes en qué ha pensado?”, “¿por qué?”. Acto seguido, volvemos a preguntar al segundo niño: “¿quieres saber en qué ha pensado?”; y pedimos al primer niño que le diga en qué había pensado antes, mientras damos la vuelta al folio para que se vea el bocadillo de habla con la palara escrita, volvemos a preguntar: “¿te ha dicho en qué ha pensado?”, “¿sabes ahora en qué piensa?”, “¿por qué?”. Para enseñar esta dinámica de juego y explicar a los niños que “ver conduce a conocer”, podemos utilizar también una ficha con viñetas que “hace explícito” a los niños este principio (pinchando aquí, podemos visualizar este ejemplo copiado del ejemplo de Amaya Padilla). En: “En la Mente I”, de Mofort y Monfort (Ed. Entha, 2001); hay ejemplos que podemos utilizar para trabajar con los alumnos (fichas: 31, 32, 51). (Una adaptación de estas actividades, podemos encontrarla pinchando aquí.) Con estas actividades también trabajamos la comprensión y uso del verbo mentalista “saber”.	E, F, A E, F, A E, F, A E, F, A

Uso de términos mentalistas: querer/ desear y pensar, sentir, creer, imaginar, saber. (El uso de los primeros términos mentalistas: “querer/desear y pensar”; comienza a trabajarse en el bloque 2 con la “predicción de emociones básicas en función de los estados de creencia”. El concepto “saber” se trabaja también a través/con la comprensión de las perspectivas visuales: ver-saber: y de los pensamientos de otros: hablar/oír-saber.)
Uso y comprensión de inferencias sociales simples (imaginar/ pensar sobre el desenlace de una escena/situación o la situación que provoca un desenlace concreto).
Inferencia y predicción de la conducta de otros (inferencias sociales).
Inferencia y predicción de cómo se siente una persona en función de la situación (inferencias mentalistas).
Comprensión de las perspectivas visuales de otra persona (el estado de la información:

percepción/conocimiento y creencia): ver conduce a conocer.

Comprensión de los pensamientos de otra persona (el estado de la información: percepción/ conocimiento y creencia): hablar/oír conduce a conocer (la diferencia entre pensar y hablar).

Conocer y utilizar términos mentalistas: querer/desear, creer/pensar, sentir, imaginar, saber; que hacen referencia a estados mentales propios y de otras personas.

1.1. Conoce (comprende y usa) los primeros términos mentalistas: querer/desear y creer/pensar; inicialmente en/para la asociación de emociones a estados de creencia, y ahora para expresar sus deseos y/o interpretar o compartir qué quiere y/o piensa otro.

1.2. Conoce (comprende y usa) el verbo mentalista: sentir; para hablar/ compartir sus propios sentimientos o los del otro.

1.3. Conoce (comprende y usa) el verbo mentalista: imaginar; para hablar/ compartir sus propios pensamientos o los del otro.

Primero trabajamos el uso de los verbos mentalistas más sencillos: pensar, creer y querer; que ya se han trabajado en el bloque 2, con la asociación de emociones a estados de creencia.

- Como en el bloque 2, podemos empezar a trabajar con viñetas que representen situaciones concretas, en las que, con la ayuda de nubes de pensamiento, el niño pueda identificar o imaginar –inferencias- qué quiere o piensa una persona.

- Para aprovechar una enseñanza incidental, podemos recurrir a CFH (Conversaciones en forma de Historietas) o Historias Sociales Activas, para representar situaciones propias en las que representemos qué piensa o quiere él o el otro en relación a una situación concreta.

- Las fichas: 48, 41 y 46; de “En la Mente I”, de Monfort y Monfort (ED. Entha, 2001), sirven para trabajar el uso de los verbos mentalistas creer, pensar y saber. También podemos utilizar las fichas: 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 51 y 52.

E, A

Imaginar/pensar sobre el desenlace de una escena/situación o la situación que provoca un desenlace concreto (inferencias simples).

2.1. Es capaz de imaginar un desenlace posible para una situación presentada a través de una imagen que representa una escena o situación (uso de inferencias simples que implica el establecimiento de relaciones de causa-efecto entre una situación y una consecuencia probable).

2.2. Es capaz de imaginar qué ha podido producir una situación presentada a través de una imagen que representa una escena o situación (uso de inferencias simples que implica el establecimiento de relaciones de causa-efecto entre una situación y una posible causa de ésta).

Estos contenidos: la inferencia o capacidad de pensar sobre algo que no conocemos a partir de la interpretación de la información de que disponemos; se trabajan fundamentalmente a través de la presentación al niño de viñetas que representan una situación concreta, de la que el niño deberá pensar sobre qué ha pasado o va a pasar:

- para empezar a trabajar estos ítems, podemos recurrir a fichas con secuencias temporales de causa-efecto en las que el niño debe ordenar una serie de imágenes. (Ejemplos de estos materiales podemos encontrarlos en: http://www.slideshare.net/amypad/series-causa-efecto2-9432999?related=1.)

- podemos continuar con actividades como las diseñadas por Amaya Padilla (http://garachicoenclave.blogspot.com.es/2011/06/fichas-inferencias-simples.html), actividades estructuradas, en las que se presenta al niño una viñeta y diferentes opciones, con pictogramas, de posibles causas que han provocado esa situación y/o qué pasará después/consecuencias.

En el libro: “En la Mente”, de Monfort y Monfort (Ed. Entha, 2001); hay diferentes ejemplos de actividades para utilizar con los alumnos, fichas: 22, 29, 30, 33, 34 y 35; y que podemos tomar como modelo para elaborar nosotros otras nuevas.

E, F

Predecir la conducta de una persona en una situación social concreta (inferencias sociales).

3.1. Es capaz de pensar qué hará una persona en una situación social concreta, presentada a partir de viñetas (uso de inferencias complejas).

3.2. Es capaz de pensar qué hará el adulto u otro niño en una actividad o contexto estructurado: aula (uso de inferencias complejas).

3.3. Es capaz de pensar qué hará el adulto u otro niño en una actividad o situación social no estructurada: patio (uso de inferencias complejas).

Las inferencias complejas (sociales y mentalistas) se trataban igual que las inferencias simples (relaciones de causa-efecto): a través de la interpretación de viñetas.
En el libro: “En la Mente”, de Monfort y Monfort (Ed. Entha, 2001); hay actividades para trabajar la inferencia de conductas: 26, 27, 29, 33, 34, 35 y 46; y la inferencia de emociones: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 15 y 16.
Al igual que para el ejemplo anterior, en los blogs de Amaya Padilla y Anabel Cornago, podemos encontrar ejemplos muy interesantes:

- Inferencia de conductas y de emociones:

http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2015/04/inferencias-pragmaticas.html.

- Inferencia de estados emocionales: http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=113.

E, F

Interpretar cómo se siente una persona en una situación social concreta (inferencias mentalistas).

4.1. Es capaz de imaginar cómo se sentirá una persona en una situación social concreta, presentada a partir de viñetas (uso de inferencias complejas).

4.2. Es capaz de imaginar cómo se sentirá el adulto u otro niño en una actividad o contexto estructurado: aula (uso de inferencias complejas).

4.3. Es capaz de imaginar cómo se sentirá el adulto u otro niño en una actividad o situación social no estructurada: patio (uso de inferencias complejas)

E, F

Diferenciar entre percepción, lo que uno conoce/ve, y creencia, lo que uno piensa, base para situarse en el “punto de vista” de otra persona y analizar y resolver situaciones de creencia verdadera (habilidades de teoría de la mente).

5.1. Comprende la diferencia entre ver/saber y no ver/no saber, que es la base para aprender que la vista es un medio de información.

5.2. Es capaz de interpretar, a través de situaciones tipo (viñetas, juegos de dramatización con miniaturas o el juego del “veo-veo”) que cuando una persona ve algo lo conoce, y viceversa.

5.3. Es capaz de aplicar el principio “ver conduce a conocer”, en situaciones/actividades estructuradas.

5.4. Es capaz de aplicar el principio “ver conduce a conocer”, en situaciones/actividades no estructuradas.

Para trabajar la comprensión del principio “ver conduce a conocer” podemos, como en los casos anteriores, utilizar viñetas, para explicar al niño y que éste vaya descubriendo, a través de situaciones-tipo, que “cuando yo veo una cosa, yo sé qué ha pasado”. En el siguiente enlace: http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=113; encontramos un ejemplo de actividad de Amaya Padilla, que nosotros hemos utilizado como base para crear nuestro material (pinchando aquí, podemos visualizar el material adaptado de Amaya Padilla).

- Otra posibilidad es recurrir a situaciones reales, “fortuitas o que nosotros hemos provocado para trabajar con los niños. (Podemos ver un ejemplo pinchando aquí.)

También podemos jugar al “VEO-VEO”. Se trata de jugar a “adivinar” qué tiene/ve el otro. Dos niños, se sientan enfrentados espalda-con-espalda: uno de ellos ha escogido un objeto y empieza a jugar diciendo al otro “veo, veo”, el segundo niño contesta “¿qué es?”, y el primero insiste “adivina, adivina!”. El adulto debe insistir en que el segundo niño piense e intente adivinar qué objeto tiene su compañero en la mano; como no lo ve, insistimos: “¿ves qué tiene en la mano?”, “¿sabes que tiene en la mano?”, “¿por qué?”. Después de esto, les decimos a los niños que se den la vuelta y se sienten, ahora, cara-a-cara, y volvemos a preguntar: “¿ves ahora qué tiene en la mano?”, “¿sabes ahora que tiene en la mano?”, “¿por qué?”. Para enseñar esta dinámica de juego y explicar a los niños que “ver conduce a conocer”, podemos utilizar también una ficha con viñetas que “hace explícito” a los niños este principio (pinchando aquí, podemos visualizar este ejemplo tomado del blog de Anabel Cornago).
Con estas actividades también trabajamos la comprensión y uso del verbo mentalista “saber”.

E, F

Diferenciar entre pensamiento, lo que uno sabe, y creencia, lo que uno piensa, base para conocer los pensamientos/conocimientos de otra persona y analizar y resolver situaciones de creencia verdadera (habilidades de teoría de la mente).

6.1. Comprende la diferencia entre hablar-oír/saber y no hablar-no oír/no saber, que es la base para aprender que hablar u oír es un medio de información.

6.2. Es capaz de interpretar, a través de situaciones tipo (viñetas, juegos de dramatización con miniaturas o jugar a “adivina qué pienso”) que cuando una persona oye algo lo conoce, y viceversa.

6.3. Es capaz de aplicar el principio “hablar/oír conduce a conocer”, en situaciones/actividades estructuradas.

6.4. Es capaz de aplicar el principio “hablar/oír conduce a conocer”, en situaciones/actividades no estructuradas.

La comprensión del principio “oír conduce a saber” se trabaja de la misma manera que el principio anterior: “ver conduce a conocer.
Materiales e Amaya Padilla: http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=113; que, como en el ítem anterior hemos utilizado para adaptar fichas de trabajo con nuestros alumnos (pinchar aquí para visualizar).
Igual que jugamos al “veo-veo”, podemos jugar a “QUÉ PIENSO?”. Se trata de jugar a “adivinar” en qué está pensando el otro. Juegan dos niños, con una hoja de papel en la que hay dibujados, en una cara, un bocadillo de habla y, en la otra, una nube de pensamiento: mientras uno de ellos sale de clase o se va a un rincón, el adulto indica al otro que piense en un objeto, un animal,…, y que lo dibuje dentro de la nube de pensamiento; después pregunta al niño “¿qué has dibujado?” y le pide que lo escriba dentro del bocadillo de habla. Cuando ha terminado, le damos la vuelta al folio, para que sólo se vea la nube de pensamiento y hacemos que el otro niño entre al aula y se siente junto a nosotros. Entonces le decimos al segundo niño que su compañero ha pensado en un objeto, un animal,…, y le preguntamos: “¿te ha dicho en qué piensa?”, “¿sabes en qué ha pensado?”, “¿por qué?”. Acto seguido, volvemos a preguntar al segundo niño: “¿quieres saber en qué ha pensado?”; y pedimos al primer niño que le diga en qué había pensado antes, mientras damos la vuelta al folio para que se vea el bocadillo de habla con la palara escrita, volvemos a preguntar: “¿te ha dicho en qué ha pensado?”, “¿sabes ahora en qué piensa?”, “¿por qué?”. Para enseñar esta dinámica de juego y explicar a los niños que “ver conduce a conocer”, podemos utilizar también una ficha con viñetas que “hace explícito” a los niños este principio (pinchando aquí, podemos visualizar este ejemplo copiado del ejemplo de Amaya Padilla).
En: “En la Mente I”, de Mofort y Monfort (Ed. Entha, 2001); hay ejemplos que podemos utilizar para trabajar con los alumnos (fichas: 31, 32, 51). (Una adaptación de estas actividades, podemos encontrarla pinchando aquí.)
Con estas actividades también trabajamos la comprensión y uso del verbo mentalista “saber”.

E, F, A

Competencias Básicas para Educación Primaria (art. 5 del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria):

Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.

Este trabajo es el resultado de una actividad de formación autónoma: "Las aulas abiertas específicas de tea: una nueva reflexión sobre la práctica y la organización de la respuesta educativa (0568)"; del Centro de Profesores y Recursos de la Región de Murcia, realizada durante el curso 2014-2015.↩
Inventario de Espectro Autista, escala de observación diseñada por Ángel Rivière, válida tanto para la evaluación, como para la intervención, que se estructura en doce dimensiones agrupadas en las cuatro áreas sistemáticamente alteradas en los trastornos autistas: social, comunicativo-lingüística, de flexibilidad y de ficción.↩
VVAA (1999): “La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo”. Madrid: Secretaria General de Educación y Formación Profesional de MEC.↩
Sotomayor, J. A. (2005): “Los problemas en el desarrollo social en niños pequeños con autismo”. Murcia: Revista de Atención Temprana, 8 (pág.: 81-95).↩
Para desarrollar las capacidades de atención, acción y referencia conjunta, tomamos como referencia las estrategias de Klinger y Dawson para facilitar la interacción social en niños autistas. (En: https://autismodiario.org/2007/02/16/estrategias-para-facilitar-la-interaccion-social-con-ninos-autistas/)↩
La enseñanza del uso del gesto de señalar como estrategia comunicativa por el niño, con función de petición, es otra estrategia fundamental. Para ver la secuencia de esta enseñanza, consultar el artículo de Sotomayor, J. A. (2004): “Los problemas de comunicación en niños pequeños con autismo”. Murcia: Revista de Atención Temprana, 7 (pág.: 78-83).↩
Para ejemplificar las actividades que se pueden diseñar para trabajar los estándares de este bloque, y de los siguientes, se ha consultado el trabajo de Anabel Cornago: : “Las Emociones Paso a Paso” (en: http://teoriamente.blogspot.com.es/p/9.html); y la web: aulautista, de Guadalupe Montero (enlace: http://www.aulautista.com/2008/11/04/trabajando-habilidades-emocionales-1%C2%AA-parte/).↩
En la plataforma AGREGA (http://agrega.educa.madrid.org/visualizadorcontenidos2/Portada/Portada.do), podemos encontrar actividades para trabajar con los alumnos, buscando “autismo” o “sociales” en “palabras clave”, o simplemente escribiendo en la barra-buscar, por ejemplo: “emociones”.↩
La Obra Social “La Caixa”, a través de su portal eduCaixa, y del proyecto: “Educación Emocional”; ofrece gran cantidad de actividades interactivas y material impreso, a través de los que poder trabajar, no sólo el reconocimiento de emociones, sino también la contextualización y la autorregulación (http://www.educaixa.com/socioemocional).↩
Items basados en los objetivos y estrategias metodológicas del nivel 4 de la dimensión Trastorno Intersubjetivo y Mentalista del área de Desarrollo Social del IDEA (http://planetavisual.catedu.es/).

Para ejemplificar las actividades, también se ha consultado la web: aulautista, de Guadalupe Montero (enlace: http://www.aulautista.com/category/trastornos-del-espectro-del-autismo/page/50/).↩
Items basados en los objetivos y estrategias metodológicas del nivel 3 de la dimensión Trastorno Intersubjetivo y Mentalista del área de Desarrollo Social del IDEA (http://planetavisual.catedu.es/ ).

Para ejemplificar las actividades que se pueden diseñar para trabajar los indicadores de este bloque, se ha consultado la web: aulautista, de Guadalupe Montero (enlace: http://www.aulautista.com/category/trastornos-del-espectro-del-autismo/page/51/).↩

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Áreas de libre configuración para aulas abiertas y centros de educación especial

ÁREA DE EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL1

Introducción:

Contenidos:

BLOQUE 1º: APREHENDIZAJE DEL PRIMER VOCABULARIO EMOCIONAL5.

BLOQUE 2º: COMPRENSIÓN DE EMOCIONES SIMPLES Y COMPLEJAS7.

BLOQUE 3º: EXPRESIÓN DE EMOCIONES Y ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN10.

BLOQUE 4º: USO DE TÉRMINOS MENTALISTAS E INFERENCIAS SOCIALES11.

Áreas de libre configuración para aulas abiertas
y centros de educación especial

ÁREA DE EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL¹

BLOQUE 1º: APREHENDIZAJE DEL PRIMER VOCABULARIO EMOCIONAL⁵.

BLOQUE 2º: COMPRENSIÓN DE EMOCIONES SIMPLES Y COMPLEJAS⁷.

BLOQUE 3º: EXPRESIÓN DE EMOCIONES Y ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN¹⁰.

BLOQUE 4º: USO DE TÉRMINOS MENTALISTAS E INFERENCIAS SOCIALES¹¹.