2.1 La situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España dentro del entorno europeo
El interés suscitado por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera es impulsado por una necesidad de cambio personal, social y laboral que abarca a todos los ciudadanos del espacio europeo. Factores como las nuevas tecnologías, los viajes internacionales, las relaciones comerciales y laborales o el intercambio cultural hacen de la lengua extranjera el eje vertebrador de la Comunidad Europea.
En esta línea y tal como indica Luisoni (2005, p.22) “una educación que los jóvenes consideran que no guarda relación con sus necesidades e intereses, no puede ser, indudablemente, una educación de calidad que corresponda a este momento y a estas circunstancias”.
Por esta razón la Comunidad Europea, a través del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, trabaja en la integración de la diversidad lingüística; sin embargo, depende de las administraciones educativas llevar a cabo el esfuerzo para que la diversidad no sea vista como un problema de comunicación sino como una fuente de entendimiento y enriquecimiento mutuos. No obstante, el interés de los organismos educativos españoles por la enseñanza de las lenguas extranjeras es un hecho relativamente reciente.
Durante la mayor parte del siglo XX, la enseñanza de idiomas estaba reservada a los alumnos y alumnas de Bachillerato. No obstante, por aquel entonces la enseñanza de idiomas quedaba relegada a la enseñanza del francés, mientras que la enseñanza del inglés junto con el alemán, solo se ofertaba en colegios privados. Además, la inexistencia de una legislación eficiente que regulara la enseñanza de lenguas extranjeras, tuvo como consecuencia la priorización en la adquisición de las habilidades lingüísticas básicas en detrimento del desarrollo de la competencia comunicativa. No fue hasta la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamientode la Reforma Educativa (BOE núm.187, 6 agosto), cuando la enseñanza de idiomas se adentra en la Educación Primaria, más concretamente en la segunda etapa de la Educación General Básica (doce años).
Morales (2000, p. 31) resume de la manera siguiente la metodología empleada para el aprendizaje de un idioma en la segunda etapa de la Educación General Básica:
“Se pretendía conseguir que, al final de la etapa, se hubieran sentado las bases para una posterior adquisición del dominio de una lengua extranjera como vehículo de comunicación que facilitase el acercamiento a otra cultura; un futuro intercambio comercial, técnico y cultural y la adquisición de información. El principio fundamental era promover la adquisición de las cuatro destrezas lingüísticas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) bajo un enfoque oral utilizando métodos y técnicas activas”.
Sin embargo habría que esperar hasta la Constitución española de 1978 para que las comunidades autónomas, entre otras la Región de Murcia, adquirieran competencia educativa y empezaran a plantear políticas lingüísticas. Fue al amparo del Real Decreto 942/1986, de 9 de mayo (BOE núm.115, miércoles 14 mayo), que reguló las normas generales para llevar a cabo experiencias educativas en centros docentes, y la Orden 29 de abril de 1996 (BOE núm. 112, miércoles 8 mayo), que autorizaba de forma experimental la enseñanza de la lengua extranjera en el segundo ciclo de Infantil, como muchas autonomías comenzaron a trabajar en la normativa que regularía y pondría en marcha la enseñanza del inglés a edades tempranas.
En la actualidad y dentro del contexto nacional, el sistema educativo español lleva a cabo medidas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas de nuestros estudiantes. En esta línea, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE núm.225, 10 de diciembre) hace referencia a la enseñanza de la lengua extranjera y la contempla como uno de los principios y fines de la educación “La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras”(Artículo 2.j). Por otro lado, en el artículo 17.f establece como uno de los objetivos de la Educación Primaria“adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”.
Además, en el marco de nuestra comunidad autónoma, el artículo 10 del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre (BORM núm. 206, jueves 6 septiembre), dirigido al aprendizaje de lenguas extranjeras, contempla que el aprendizaje de las mismas podrá, en los centros autorizados a impartir un sistema de enseñanza bilingüe y en función de su autorización, realizarse como lengua vehicular en otras áreas del currículo, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (BOE núm.52, sábado 1 marzo). En consonancia, se introduce el Programa Colegios Bilingües Región de Murcia que permite, en nuestro caso, el uso a la misma vez de la lengua castellana y el idioma extranjero en la etapa de Primaria, al igual que el desarrollo de la competencia comunicativa que permite a nuestros alumnos y alumnas desenvolverse con soltura en cualquier situación de comunicación.
2.2 La enseñanza del inglés a través del programa bilingüe
La realidad europea previamente descrita y reflejada en nuestra sociedad hace evidente la necesidad de crear individuos competentes dentro de una comunidad multilingüe, es por este motivo y de acuerdo con Lova, Bolarín y Porto (2013) que la educación bilingüe representa una de las mejores alternativas para crear individuos competentes con un buen dominio de, al menos, dos idiomas además de la lengua materna.
En nuestra región, dentro de la etapa primaria, coexisten dos modelos de enseñanza bilingüe. Por un lado, los conocidos como “Proyectos curriculares integrados de enseñanza bilingüe” en la modalidad español-inglés, que pretenden la obtención simultánea de los títulos académicos españoles y británicos al finalizar la ESO y que nacen fruto de un convenio firmado entre el Ministerio de Educación y Cultura y el British Council en febrero de 1996; y por otro, el “Programa Colegios Bilingües Región de Murcia” en la modalidad español-inglés llevado a cabo por la Consejería de Educación, Formación y Empleo en el año 2009, que pretende desarrollar la competencia comunicativa básica de nuestros alumnos y alumnas en al menos una lengua. Lo que en un principio era un proyecto casi en fase experimental que se aplicaba solo en dos centros públicos de Primaria (CEIP Infante Don Juan Manuel de Murcia y CEIP José María la Puerta de Cartagena), es hoy una realidad consolidada y experimentada que cuenta con un total de 143 centros, 109 públicos y 34 concertados según la última relación de centros participantes publicada por la Consejería de Educación, Formación y Empleo para el curso 2012-2013.
Conforme a lo establecido en la Orden de 18 de abril de 2011 (BORM núm. 99, martes 3 mayo), que regula la enseñanza bilingüe español-inglés para centros docentes de Educación Infantil y Primaria y el Programa Colegios Bilingües Región de Murcia, dicho programa se centra en impartir al menos un cuarto del horario lectivo semanal en el idioma extranjero, es decir, aparte del horario destinado al idioma extranjero inglés, se imparten áreas como Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Artística y Educación Física, utilizando la lengua extranjera como principal medio para la transmisión y adquisición de nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, el programa bilingüe como afirma Ramos (2009, p. 255) “utiliza los idiomas como lenguas vehiculares de comunicación e instrucción en las asignaturas del currículo educativo, en lugar de ser empleados como meros objetos de estudio sin aplicación práctica inmediata”.
Por otro lado, es importante destacar que el programa bilingüe se inicia en el primer curso de Educación Primaria y, de manera gradual, avanza en todas las unidades de cada nivel.
En cuanto a la metodología seguida dentro del programa, no existe una determinada y establecida; en este sentido y según Lova, Bolarín y Porto (2013), la educación bilingüe es un concepto nebuloso que engloba numerosos enfoques de enseñanza, ya que la metodología que resulta adecuada para un proyecto determinado puede no serlo para otros. No obstante, sea cual sea el enfoque metodológico adoptado, la educación bilingüe mantiene un compromiso que engloba todo el proyecto y que se basa en la integración de contenido y lengua, entendiendo los conocimientos como un todo y no como elementos independientes, en definitiva, uno de sus fines es buscar la unidad en el aprendizaje de nuestros alumnos. Además, entre otros objetivos generales, la educación bilingüe persigue el conocimiento y uso de la lengua castellana y el inglés de forma oral y escrita; reflexionar sobre la función comunicativa y lingüística de la lengua; mejorar las habilidades lingüísticas; desarrollar la competencia comunicativa, entre otros. Todo ello tiene una gran influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, incrementando su plasticidad cognitiva, actitud positiva hacia la lengua, etc.
2.2.1 El programa bilingüe en el segundo ciclo de Educación Infantil
Nuestros alumnos inician su primer contacto con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera en el primer curso de Educación Infantil (3 años), donde ocupa 1 hora del horario lectivo semanal. Es ya en el segundo ciclo de Educación Infantil (5 años) cuando se produce un mayor acercamiento a la enseñanza y uso de la lengua, ocupando una hora y media del horario semanal conforme a lo establecido por la Orden de 22 de septiembre de 2008 (BORM núm. 238, sábado 11 octubre), que regula la implantación, el desarrollo y la evaluación de la Educación Infantil en nuestra Región, aunque el programa bilingüe comienza en la Educación Primaria.
Durante el segundo ciclo, el área de Primera Lengua Extranjera adquiere un carácter motivador y busca el equilibrio entre los conocimientos previos y el interés suscitado por los nuevos aprendizajes. La lengua aparece acompañada en un principio por gestos, soporte visual, sonidos, etc.; hasta llegar a situaciones más complejas al final de la etapa primaria. Así pues, nuestros alumnos y alumnas se familiarizan con los sonidos del inglés integrados en actividades comunicativas como juegos, canciones, etc.; orientadas a la comprensión y producción oral. De acuerdo con Barrios (1997) las tareas y actividades tienen en cuenta los intereses de nuestros alumnos, los distintos tipos de inteligencia, sus necesidades y establecen sus objetivos conforme a necesidades comunicativas.
En cuanto a los conceptos trabajados, estos se seleccionan teniendo en cuenta los bloques temáticos que nuestros alumnos y alumnas trabajan en sus actividades cotidianas en la Educación Infantil de acuerdo con lo establecido en el Decreto 254/2008, de 1 de agosto (BORM núm. 182, Miércoles 6 agosto), por el que se establece el currículo en el Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Región de Murcia: conocimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno; lenguajes: comunicación y representación. Para facilitar su comprensión, estos aparecen integrados en situaciones comunicativas como la “asamblea” que recrean contextos reales como saludos, despedidas, felicitaciones, entre otros.
Llegados a este punto, es importante destacar la presencia del libro de texto en algunas aulas de Infantil, que como indica Güemes et al. (1993) se ha convertido en una herramienta clave del aprendizaje de los alumnos y en un instrumento imprescindible, y a veces único, para la enseñanza.
Con un uso generalizado, la lengua es introducida en la mayoría de los casos sin tener en cuenta el objetivo comunicativo que persiguen la Consejería de Educación y el Marco Común Europeo para las Lenguas. En este sentido, los conceptos son presentados mediante una canción, para después trabajar el vocabulario en actividades basadas en unir conceptos, colorear, rodear, etc.; lo cual implica la creación de actividades complementarias para trabajar dentro del enfoque comunicativo de la lengua, y así contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de nuestros alumnos y alumnas. Dicho de otro modo y de acuerdo con Güemes et al. (1993), somos los docentes los encargados de relacionar el conocimiento de las escuelas con el de fuera, mediante actividades complementarias.
En resumen, y de acuerdo con Huete y Morales et al. (2003), la metodología utilizada en la Educación Infantil enseña y practica conceptos a través del inglés y el inglés a través de los conceptos, imitando en la medida de lo posible el proceso natural de adquisición de una lengua en el que los procesos receptivos deben preceder a los productivos; igualmente, se respeta el “periodo de silencio” necesario para que, dentro de sus posibilidades, los alumnos comiencen a usar la lengua.
2.2.2 El programa bilingüe en el primer ciclo de Educación Primaria
Es en el primer ciclo de la etapa primaria donde se pone en marcha el programa bilingüe que, conforme al artículo 10 del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre (BORM núm. 206, sábado 6 septiembre), se basa en impartir en lengua extranjera una parte del resto de áreas del currículo, sin que ello suponga modificar los aspectos básicos de este regulados por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (BOE núm.52, sábado 1 marzo);en consecuencia, se imparten en inglés las siguientes áreas no lingüísticas, las cuales ocupan un cuarto del horario lectivo semanal: Conocimiento del Medio, Natural y Social (Science), Educación Artística (Arts and Crafts) y Educación Física ( Physical Education) .
En general en este ciclo, tanto en el área de Primera Lengua Extranjera como en el resto de áreas no lingüísticas, como afirma Bolarín, Porto y García-Villalba et al. (2012) la metodología utilizada se centra en la filosofía del currículo integrado propio de la enseñanza bilingüe, que establece conexiones entre los conocimientos previos adquiridos durante la Educación Infantil en la lengua materna, los nuevos conocimientos que se van adquiriendo en la lengua extranjera y los contenidos de otras áreas del currículo.
A su llegada a la Educación Primaria, según Huete y Morales et al. (2003) nuestros alumnos y alumnas tienen ya un cierto nivel de comprensión y comienzan a trabajar conceptos relativamente difíciles y abstractos que requieren el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) para su aprendizaje. Al igual que ocurre en el segundo ciclo de la etapa infantil, el programa bilingüe da prioridad al código oral fomentando la comunicación e iteración frente a la lectura y escritura.
La lecto-escritura se va introduciendo de manera gradual una vez que, en reiteradas ocasiones, se han introducido los conceptos de manera oral y cuando los niños poseen un domino suficiente de dichas habilidades en su lengua materna (Lázaro, 2007). En este sentido, los alumnos y alumnas empiezan a leer y escribir palabras para continuar con frases repetitivas, cortas y sencillas.
Es especialmente en este momento de tránsito entre la Educación Infantil y la Educación Primaria, cuando resulta esencial para que nuestros alumnos adquieran dichas habilidades tener en cuenta, tanto en el área de Primera Lengua Extranjera como en el resto de áreas no lingüísticas, los tres factores que según Huete y Morales et al. (2003) hacen posible la adquisición de la lengua: muchas horas de escuchar, respeto del periodo de silencio y ambiente distendido y relajado.
Estas premisas refuerzan la teoría de la importancia del contexto del aula. En el primer ciclo de Primaria, de acuerdo con Huete y Morales et al. (2003) nuestros alumnos y alumnas tienen aún una autonomía limitada; es por esta razón, por la que el maestro especialista a menudo organiza el aula por rincones; manteniendo un espacio para el control del aula y la organización de actividades, la participación activa y la construcción de conocimientos, (Rodríguez, 2011), ej. el rincón del inglés, el rincón de la lectura o el rincón del ordenador (Buil, 2008). Sin embargo, en la etapa de Primaria se prescinde del espacio de tiempo dedicado a la “asamblea” (Pérez, 2010), momento para la interacción y el uso real de la lengua que se reduce a la repetición de frases hechas de manera sistemática.
Aun así, el resto de actividades propuestas tanto en el área de Primera Lengua Extranjera como en el resto de áreas no lingüísticas, mantienen el carácter lúdico y participativo de aquellas llevadas a cabo durante la etapa de Infantil, dando gran importancia a técnicas como respuesta corporal total o la expresión musical. Por otro lado, los libros de texto, con una gran presencia en el aula de primer ciclo, a menudo desvían nuestra atención y la de nuestros alumnos y alumnas del objetivo comunicativo de la lengua establecido por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE núm.225, 10 de diciembre); en consecuencia, dichas actividades necesitan ser adaptadas a las necesidades, intereses y habilidades lingüísticas de nuestros alumnos y alumnas, reconduciéndolas hacia la producción oral. En esta dirección, Martínez et al. (2003) afirma que los agrupamientos representan una alternativa para fomentar la interacción necesaria para el aprendizaje lingüístico, aunque no todos los agrupamientos habitualmente utilizados favorecen al uso de la lengua; este es el caso del trabajo individual, práctica habitual en el aula bilingüe; o los grupos demasiado numerosos, que limitan las posibilidades expresivas; así pues, la organización en grupos pequeños y el trabajo por tareas representan la mejor opción para fomentar la interacción.
Como conclusión, se puede decir que tanto en el área de Primera Lengua Extranjera como en el resto de áreas del programa, nuestros alumnos y alumnas han de aprender a interaccionar en clase, para así, como afirma Martínez et al. (2003) desarrollar las habilidades lingüísticas y de este modo, la competencia comunicativa.
2.3 Rutinas en el aula bilingüe
De acuerdo con Martínez et al. (2003) y la legislación educativa vigente, debemos tener en cuenta que la finalidad básica de la enseñanza de la lengua extranjera es la comunicación. En consonancia, debemos centrarnos en promover la interacción oral en el aula desde el comienzo del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que conforme al Decreto 198/2014, de 5 de septiembre (BORM núm. 206, sábado 6 septiembre), es a menudo el contexto del aula el único lugar en el que la comunicación en lengua extranjera puede llevarse a cabo, especialmente a edades tempranas.
Como bien sabemos, hay multitud de situaciones que se dan a diario en el contexto escolar que nos ofrecen la posibilidad de introducir expresiones de uso cotidiano en lengua extranjera y que favorecen al desarrollo de la competencia comunicativa. En esta línea, Martínez et al. (2003) afirma que la metodología de la enseñanza comunicativa consiste en desarrollar la habilidad de nuestros alumnos y alumnas para desenvolverse de forma eficiente en cualquier situación comunicativa, incluida la dinámica del aula.
Por norma, las situaciones de comunicación recreadas en el aula deben basarse en la repetición y la predictibilidad, a través de la selección de una serie de frases que formen parte de nuestra rutina, siguiendo siempre el mismo formato para así facilitar su comprensión y aprendizaje. En general, se trata de crear nuestras propias rutinas estableciendo una especie de ritual que se asemeje a la denominada “asamblea” desarrollada durante la etapa infantil, formando una estructura concisa con principios y finales bien marcados que promuevan el aprendizaje de forma natural y donde se estimule la implicación activa de nuestro alumnado y su participación en actos de comunicación. En definitiva, aprovechar esas situaciones cotidianas, las cuales son bien conocidas por nuestros alumnos y alumnas (saludos/despedidas, pasar lista, etc.), para de acuerdo con Martínez et al. (2003), facilitar la comprensión de la lengua, propiciando el desarrollo de las condiciones óptimas en las que nuestros alumnos y alumnas se sientan relajados y motivados para su uso.
2.3.1 La coordinación entre los alumnos
Promover el trabajo cooperativo entre nuestros alumnos y alumnas resulta muy beneficioso de acuerdo con Bolarín, Porto y García-Villalba et al. (2012) especialmente cuando se enseña en lengua extranjera, ya que permite compensar posibles desigualdades lingüísticas y ofrece una oportunidad para la interacción aprovechando la rutina propia del día a día en el aula. Además, son en estos momentos de interacción cuando nuestros alumnos y alumnas pueden colaborar entre ellos para tratar un posible error o para realizar aclaraciones con sus propias palabras, usando tanto el castellano como la lengua extranjera. No obstante, es aconsejable variar con una relativa asiduidad y no de forma constante la dinámica de la interacción en el aula, para así garantizar que esta siga resultando atractiva y motivante y que, de este modo, se consolide de forma gradual la competencia comunicativa de nuestros alumnos y alumnas. En conclusión y como afirma Lova, Bolarín y Porto et al. (2013), el aprendizaje cooperativo ocasiona la interacción entre nuestros alumnos y alumnas, generando conocimiento y garantizando que se sientan responsables de su aprendizaje individual y colectivo.
2.3.2 El papel del docente en el proyecto
Bolarín, Porto y García-Villalba et al. (2012, p. 271) señalan la importancia de la coordinación entre nosotros, los docentes, de la manera siguiente:
“La coordinación del profesorado es una de las bases sobre las que se asienta la metodología del aula bilingüe. Saber trabajar en grupo es un valor fundamental, pues optimiza el uso del conocimiento y los recursos y lleva a mejorar la capacidad de resolución de problemas de un colectivo, además es fundamental para las labores de coordinación con el alumnado”.
Por esta razón, es aconsejable realizar una reunión de coordinación al inicio y al final de cada trimestre e incluso de forma quincenal (Royo, 2002), para intercambiar información sobre los materiales que deben ser adaptados al idioma extranjero, así como conocer el nivel de competencia lingüística de nuestros alumnos y alumnas con el fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la selección y adaptación de dichos materiales.
2.3.3 Refuerzo desde casa: la familia
Todos conocemos el papel tan importante que juegan las familias en la educación escolar de sus hijos; aunque en el ámbito de la enseñanza de idiomas, la comunicación con los padres y madres de nuestros alumnos se hace más específica. Como afirman Huete y Morales et al. (2003) se inicia en la etapa infantil y continúa a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, intercambiando información sobre los conocimientos previos de nuestros alumnos en la lengua extranjera, el domino de otros idiomas, etc.; Además, resulta muy interesante conocer la medida en la que los padres pueden apoyar el proceso de aprendizaje de sus hijos y colaborar en las tareas escolares. Por último, debemos informar a los padres sobre la metodología utilizada basada en un enfoque comunicativo de la lengua, que es usada como medio de comunicación a través del juego, la interacción, etc., ya que tal y como afirman Ruiz, Sánchez y De Jorge (2012, p. 28) “muchas familias reconocen, implícita o explícitamente, la necesidad de formación como padres así como la información para llevar a cabo su tarea educadora”.
2.4 Métodos de lecto-escritura para la enseñanza del inglés
Entendemos por proceso de lecto-escritura, lo que Luque (2011) define como un proceso lineal que comienza con el reconocimiento de las unidades más pequeñas (letras y sonidos), continúa con el significado de las palabras y en último término, con el significado global del texto.
Según Lázaro et al. (2007), existen principalmente dos métodos para la enseñanza de la lecto-escritura en la lengua extranjera. Por un lado, los métodos denominados analíticos o globales, que parten como su propio nombre indica de la globalidad de las palabras, basándose en un acceso directo de forma visual mediante el reconocimiento de su imagen ortográfica, sin analizar el sonido que representan cada una de las grafías que la componen. Por otro, los métodos sintéticos o fonéticos que parten de la unidad más concreta y simple de la palabra, identificando las diferentes letras y sus sonidos, para pasar a partir de la construcción del sonido de la palabra a su significado.
Dentro de este proyecto nos vamos a centrar en el método fonológico, teniendo en cuenta las características de nuestro alumnado en el primer curso de Primaria, los cuales ya saben leer en su lengua materna; y considerando también, la relevancia que tiene la pronunciación dentro del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa, ya que como afirma Bartolí (2005) la pronunciación es, en definitiva, la materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como percepción, y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación.
En esta línea, resulta evidente la importancia de la fonología dentro de dicho método; el propio sistema alfabético podría ser definido como un sistema ortográfico basado en la representación de los sonidos propios de la lengua oral; de ahí que muchos autores como Tunmer, hagan especial hincapié en la conciencia fonológica, entendida como la habilidad de reflexionar sobre los segmentos fonológicos o sonidos del lenguaje oral. No obstante, mientras que para algunos lingüistas el éxito en la lectura radica en la posesión de conciencia fonológica, para otros, como Ehri y Wilce, no siempre es necesaria la reflexión fonológica para aprender a leer (citado en Lázaro, 2007). Sin embargo, aunque nadie cuestiona la posibilidad de una adquisición natural de dicha conciencia fonológica, existen diversos métodos didácticos para facilitar su adquisición y, con ella, el proceso lector. Unos de los más populares son los denominados métodos phonics, centrados en el sonido de las palabras y la relación que existe en ellos y sus grafías, permitiendo al mismo tiempo a nuestros alumnos y alumnas captar la estructura ortográfica de la lengua extranjera.
Sus autores Lloyd y Wernham (1998) en el libro “The Phonics Handbook” describen el método Jolly Phonics como un método completo de lecto-escritura basado en el sistema Synthetic Phonics, a través del cual los niños y niñas aprenden los sonidos del inglés de una forma multisensorial, atractiva y divertida.
Se trata de un método novedoso que enseña los 42 sonidos principales del inglés, sin limitarse a la enseñanza del abecedario. Dichos sonidos no son ordenados alfabéticamente sino por frecuencia de uso.
Más concretamente, los sonidos están divididos en siete grupos, de los cuales algunos se escriben con dos letras como eey or, éstos se llaman dígrafos. Los dígrafos oo y th pueden sonar de dos maneras diferentes (book/moon, that/three), por este motivo se han representado de forma diferenciada para ayudar a distinguirlos. Igualmente, las grafías b y d se presentan en grupos diferentes para evitar confusiones. Por otro lado, es importante señalar que los sonidos que pueden escribirse de más de una manera, en un principio se presentaran solo de una forma (ej.ai en la palabra rain) y más adelante se presentarán otras alternativas como a/e en gate, entre otras. La figura 1 muestra los siete grupos de sonidos que diferencia el sistema Jolly Phonics.
Figura 1. Secuenciación de los sonidos según Jolly Phonics (Jolly Phonics,s.f.)
Para facilitar el aprendizaje de los sonidos observados en la figura 1, cada uno de ellos va acompañado de un gesto que ayuda a nuestros alumnos recordar la letra representada. También, resulta muy importante que nuestros alumnos y alumnas aprendan a reconocer cada letra por su sonido y no por su nombre (ej. n reconocida como nn y no como ene). Este tipo de aprendizaje basado en los sonidos es imprescindible para luego sintetizarlos en forma depalabras. Una vez que los niños y niñas conocen los sonidos, se enseñan cómo se forman y se escriben las letras.
Es en este momento en el que los alumnos y alumnas comienzan a sintetizar o, dicho de otro modo, comienzan a decir de forma individual los sonidos que constituyen una palabra y a juntar los diferentes sonidos para componer una palabra. En esta dirección, es importante distinguir entre dos tipos de síntesis; por un lado, el denominado “blending” y que se centra en la unión de sonidos aislados para la formación de palabras nuevas, especialmente de aquellas que siguen la estructura c-v-c (consonante, vocal, consonante) como es el caso de sat, sit, pan, pin o bat. Por otro, “segmenting” o segmentación que consiste en identificar los diferentes sonidos que componen una palabra, por ejemplo: cat, c-a-t.
2.4.2 Propuesta didáctica: The Jolly Phonics Workshop
Como bien sabemos, contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa implica trabajar en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita.
En este sentido, nuestra propuesta didáctica se centra de acuerdo con Iruela et al. (2007) en la realización de una serie de actividades pre-comunicativas, mediante las cuales nuestros alumnos y alumnas trabajan un elemento lingüístico concreto; dicho de otro modo, estas se centran en la forma de la lengua para posteriormente ponerla en práctica de manera correcta en situaciones reales de comunicación.
En esta línea, las actividades propuestas son creadas a partir de los sonidos que componen el método Jolly Phonics, dedicando 20 minutos de cada sesión a trabajar un aspecto concreto de la lengua (uno de los fonemas que componen los siete grupos de sonidos). En este sentido, nuestra propuesta aporta una nueva perspectiva, alejada de los ejercicios repetitivos de los que huía el enfoque comunicativo, para fomentar la corrección lingüística en el uso de las formas que, como consecuencia, mejorará la fluidez y la corrección a la hora de usar la lengua en las situaciones de comunicación planteadas en el aula a través del Taller de la Comunicación.
2.5 Métodos usados para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera
El inglés como lengua extranjera, por extraño que pueda parecer, no ha sido siempre aprendido y enseñado de la misma manera sino que ha estado en continua evolución. En este sentido, de acuerdo con Madrid y McLaren et al. (2004) es importante destacar el carácter cíclico de la historia que abarca los métodos y enfoques para la enseñanza de la lengua extranjera.
A continuación, centraremos nuestra atención en la exposición de diferentes métodos, analizando de forma detallada los más influyentes.
a. El Método de Gramática-Traducción
Creado en el siglo XIX, consiste en la enseñanza del idioma a través de la gramática mediante el análisis detallado de sus reglas gramaticales, seguido de la traducción de textos; la lengua materna según Richards y Rodgers et al. (1986), se mantiene como el sistema de referencia. Este método se centra en la lectura y la escritura, prestando poca o ninguna atención a habilidades orales. Tanto es así, que según Madrid y McLaren et al. (2004) el inglés es considerado como un conjunto de reglas, que se centran en el análisis detallado de las estructuras sintácticas.
b. El Método Directo
Este método se centra en la idea de que el proceso de aprendizaje de la segunda lengua debe ser similar al proceso de aprendizaje de la primera.
Richards y Rodgers et al. (1986, p.10) describen este método haciendo un breve resumen de las principales características, entre las que distinguimos:
- La interacción en la clase era conducida exclusivamente en la lengua extranjera.
- Las habilidades comunicativas orales son construidas de forma cuidadosa y gradual.
- La gramática es enseñada de forma inductiva.
- Se enfatizaba el uso de una correcta pronunciación y gramática.
c. El Método Audio Lingüístico
Este método aparece en el contexto de la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos. En el año 1950 se hizo popular y adoptó el nombre de Método Audio Lingüístico.
Los lingüistas estructurales entendían la lengua como un sistema de elementos estructurales que componían estructuras, las cuales envolvían significado, sonido, forma, etc.; todos los idiomas podían ser descritos en términos de estructura. De este modo, según Madrid y McLaren et al. (2004) aprender una lengua significa aprender las reglas que rigen la combinación de todos los elementos (fonemas, palabras, frases, etc.).
d. Aprendizaje Cooperativo de la Lengua
En el año 1970, Charles Curran a través de este método promovió el aprendizaje inductivo de la lengua, poniendo en práctica las habilidades orales y organizando a los alumnos y alumnas en círculo. Durante su puesta en práctica, uno de los alumnos decía una frase, la cual el profesor traducía en el idioma extranjero. Después, este mismo alumno repetía la frase ya traducida (Madrid y McLaren et al. 2004).
e. Suggestopedia
En el año 1960 el psiquiatra Lozanov creó este método destacando la importancia de la concentración, la relajación, la música clásica y los colores en el aprendizaje. En el ámbito de la lengua extranjera fue llevada a cabo mediante el uso de diálogos, lecturas, role plays, etc., a la vez que sonaba música clásica y el profesor leía un texto que los alumnos seguían en sus libros y traducían en su lengua materna.
f. El Periodo Silencioso
Este método, diseñado por Caleb Cattegno en el año 1970, entiende el aprendizaje de la lengua desde la perspectiva del alumno, analizando el modo en el que los bebes y los niños aprenden. Paradójicamente, no consiste en que los alumnos y alumnas estén en silencio mientras el profesor/a les proporciona un estímulo de forma oral, sino todo lo contrario; en esta línea, Richards y Rodgers et al. (1986) afirman que este enfoque se basa en la premisa de que el profesor/a, durante la clase, debe estar en silencio mientras que el alumno/a debe ser animado a producir la mayor cantidad de lengua posible.
g. Respuesta Física Total
James Asher, comenzó a experimentar con este método en el año 1960 y se hizo popular en el año 1970. Se basa en la coordinación de discurso y acción. En esta dirección, Richards y Rodgers et al. (1986) consideran que, a edades tempranas, la enseñanza del idioma consiste en dar órdenes o instrucciones, a las cuales estos responden mediante actividad física antes de producir respuestas verbales. De acuerdo con Madrid y McLaren et al. (2004), la mayoría de estructuras gramaticales del idioma y gran cantidad de vocabulario puede ser aprendida mediante un habilidoso uso del imperativo por parte del instructor.
h. Perspectiva del Lenguaje Total
Este enfoque comienza su andadura en el año 1980 en Estados Unidos y distingue al profesor como facilitador del aprendizaje y al alumno como colaborador; los alumnos y alumnas trabajan en la lectura y escritura de manera individual o en grupos, escribiendo en portfolios y libros mientras evalúan su propio aprendizaje y el de sus compañeros con la ayuda del docente.
i. Teoría de las Inteligencias Múltiples
Gardner formuló esta teoría en el año 1983. Según Navarro (2006), el individuo se caracteriza por la posesión de múltiples inteligencias que le permiten acceder al conocimiento. Más concretamente, Gardner considera que las personas tienen distintas capacidades y estilos cognitivos. De este modo, distingue al menos ocho inteligencias: musical, kinestésica corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista, lingüística, lógico/matemática y espacial; integradas en diferentes grados en todos los individuos.
2.5.1 La enseñanza comunicativa de la lengua
El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua aparece por primera vez en el año 1960, como una respuesta necesaria al audiolingualismo y al estructuralismo (Madrid y McLaren et al. 2004). El principal objetivo de esta es el desarrollo de lo que Hymes denomina como Competencia Comunicativa (citado en Richards y Rodgers, 1986). Uno de los rasgos más característicos de este enfoque según Littlewood et al. (1981) es que este presta una atención sistemática a los aspectos funcionales y estructurales de la lengua, dentro de una visión más comunicativa.
De manera general, Littlewood et al. (1981) distingue dos tipos de actividades para el desarrollo de la competencia comunicativa:
- Actividades pre-comunicativas: se centran en la forma de la lengua, en vez de en su fin comunicativo.
- Actividades comunicativas: el alumno/a activa los conocimientos y habilidades adquiridas durante las actividades pre-comunicativas, para transmitir significados en una situación comunicativa.
Además, como afirma Madrid y McLaren et al. (2004), el alumno/a es considerado un mediador en el proceso y el docente adquiere diferentes papeles: facilitador, participante, investigador, etc.
Como conclusión final a este apartado, señalar el ya mencionado objetivo del área de Primera Lengua Extranjera regulado por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE núm.225, 10 de diciembre) y Decreto 198/2014, de 5 de septiembre (BORM núm. 206, sábado 6 septiembre), el desarrollo de la competencia comunicativa de nuestros alumnos y alumnas mediante la implementación de las cuatro habilidades lingüísticas.
2.5.2 Propuesta didáctica: The Communication Workshop
Como podemos observar, nuestro proyecto, siguiendo el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua extranjera, se centra en el desarrollo de la competencia comunicativa con el fin de que nuestros alumnos y alumnas sean capaces de desenvolverse de forma competente en el resto de áreas no lingüísticas que forman el programa bilingüe.
The Communication Workshop o taller de la comunicación se basa en la realización de una tarea final con fines comunicativos a través de la cual también se pone fin a una metodología usada durante años que, de acuerdo con Iruela et al. (2007), consideraba la existencia de una oposición entre la enseñanza basada en el uso correcto y en el uso comunicativo de la lengua. Nuestros alumnos y alumnas dedicarán los veinte últimos minutos de cada sesión a la realización de una actividad centrada en el desarrollo de la competencia comunicativa. En el aula de inglés se recrearán diferentes contextos, representando situaciones comunicativas que fomenten la interacción y el intercambio comunicativo (role-plays, dramatizaciones, obras teatrales, etc.). Estas estarán centradas en la figura del alumno, que en grupo o de forma individual participará de forma activa en la interacción planteada; por el contrario, nosotros como docentes, estaremos en un segundo plano como facilitadores y coordinadores de dicha tarea.
En esta dirección y de acuerdo con Bolarín, Porto y García-Villalba, (2012), el maestro especialista, a través de las actividades comunicativas diseñadas, capacita a cada alumno/a para el desarrollo de contenidos, utilizando una gran variedad de estrategias, como el uso de soporte visual, objetos reales, gestos, etc.; teniendo también en cuenta su zona de desarrollo próximo. Además, las actividades comunicativas propuestas en nuestro proyecto han sido diseñadas teniendo en cuenta un currículo integrado, haciendo especial hincapié en los contenidos planteados en el área de Conocimiento del Medio debido a su complejidad y amplitud.
