Frecuentemente, cuando observo a mis alumnos participar en los diferentes juegos y actividades deportivas, me sorprende el gran número de emociones y sentimientos que generan en ellos: el niño se abstrae, el tiempo se detiene y el mundo exterior se olvida o desaparece. Cualquier tiempo dedicado al juego siempre les parece poco cuando están inmersos en él, y todo lo que ocurre es definitorio, fundamental y trascendental. Se manifiestan alegrías, enfados, tristezas, progresos… y estos elementos los perciben y viven como si fueran gestas de la vida real. Para ellos, ese lapso de tiempo que dura el juego es vivir y la vida está ahí. Este carácter de alteridad del juego ya lo exponía Huizinga (1951) en su obra.
En el prólogo a la edición española de Las 4 esquinas de los juegos (Guillemard, Marchal, Parent, Parlebas y Schmitt, 1988:5) podemos leer: “Jugar es vivir una aventura, es trabar amistades, es experimentar emociones. Toda esta alegre efervescencia no aparece en el frio enunciado de las reglas de los juegos”, y más adelante al finalizar el prólogo cita este párrafo de Levi-Strauss (1983), que es auténtica literatura:
Amigo lector, cualquiera que sea su edad, ¿no ha vivido jamás un encantamiento parecido?
El juego comienza…
Y de repente el tiempo parece no existir.
Todas las preocupaciones y hasta el peso de los años se suaviza.
Encontramos en nuestro cuerpo y en todo nuestro ser impresiones que creíamos perdidas. Revivimos esta alegría, hecha de tensión armoniosa y ligereza , este unidad del ser, esta presencia particular de los otros, de las cosas, de los sucesos, que sin duda pertenecen a los niños y a los que todavía saben jugar, como si en un momento la vida se transformara…
Nos sentimos nuevos otra vez.
La vida ha ganado puntos a todo aquello que nos hacía retroceder.
Jugamos.
¿Quién no ha sentido alguna vez algo así o se ha sentido de esta forma? Como podemos ver, el valor intrínseco del juego trasciende los aspectos puramente técnicos de los mismos, y de este factor debemos servirnos para educar a los alumnos en sus competencias emocionales para contribuir al desarrollo de su inteligencia emocional (en adelante IE); de tal forma que estas les permitan enfrentarse a la sociedad cada vez más cambiante y compleja que les ha tocado vivir y cuyo conocimiento resulta cada día más complicado.
Este contexto que nos aporta el juego para trabajar las emociones dentro del campo de las conductas motrices, supone un nuevo paradigma para la educación física (EF) como han señalado Lagardera y Lavega (2011). La necesidad de una educación emocional está presente no sólo en este nuevo paradigma, sino que también podemos constatar su presencia en el currículo oficial y en otras corrientes ideológicas y teóricas dentro del ámbito de la educación.
En consecuencia, con este estudio, nuestro objetivo es analizar si existen relaciones entre la inteligencia emocional autopercibida, las emociones experimentadas en la práctica de juegos motores y el rendimiento académico de los alumnos definido en cuanto a las competencias emocionales que establece la legislación vigente en el área de EF.
Con el objetivo de fundamentar e identificar los conceptos clave y corrientes teóricas en las cuales se basa la presente investigación, desarrollamos un marco teórico formado por varias perspectivas centradas en el campo de las emociones, de las conductas motrices y de la inteligencia emocional.
La fase metodológica de nuestro estudio se desarrolló en dos partes, en la primera se obtuvieron una serie de datos a través de la participación de los alumnos en esta investigación y seguidamente, en la segunda, estos datos fueron analizados mediante diferentes tipos de pruebas estadísticas.
Finalmente, con los datos obtenidos se llegó a una serie de conclusiones e implicaciones socioeducativas y de investigación de las que damos cuenta en el apartado correspondiente de este libro.
