Relato significativo del proceso didáctico (I)

Siempre he creído que las tareas de lectura no pueden ir desvinculadas de las de escritura, o viceversa. Estas dos destrezas se complementan con tal fuerza que, si ayudamos a nuestros discentes a que desarrollen ambas, estaremos en el buen camino para conseguir muchos de los objetivos que pretendemos y nos fijamos al principio de cualquier curso escolar. Y quien habla de objetivos habla de competencias. Saber leer implica desentrañar los propósitos del emisor, sintetizar las ideas principales que cualquier texto contiene, descifrar el mensaje y la intención –incluso aquella que puede estar “encubierta”– en el texto. De la misma manera, al escribir –no somos más que los primeros lectores de nuestro texto– debemos situar a nuestros alumnos en la perspectiva opuesta para que sepan, antes que nada, que eso que quieren decir les ha de llegar a otros –su mensaje, su intención o propósito– y hemos de ser no solo normativos y correctos, sino claros y precisos para que “los otros nos entiendan”. Muchas veces, cuando les propongo la lectura de un libro completo como tarea trimestral, los incito a que “usurpen” el papel del escritor y que ellos tomen las riendas de la historia. Por eso, casi con la misma intención que Cervantes cuando detiene el relato del vizcaíno, yo les digo que paren de leer y se inventen ellos lo que creen que va a suceder. Es posible que acierten con la anécdota cuando después regresen al libro. Se sentirán dichosos y con madera de escritores. Pero si no acertaran, que puede ser lo más normal, podrán ver cómo el autor “abre nuevos senderos inexplorados en la anécdota” y hasta podrán comprender que eso es bueno, porque si sorprende la solución que nos propone, habrá conseguido que tengamos “mono de lectura” y queramos saber más.

Este año, desde el principio, quise que mis alumnos de 2º ESO F, grupo bilingüe del IES Poeta Julián Andúgar de Santomera, trabajaran la poesía desde planteamientos surrealistas. “Yo pensé que no hallara consonante”, pero ahora que cuento con cuatro ejemplos ya hechos durante el primer trimestre… No “son catorce ni está hecho”, pero, no solo he perdido el miedo, sino que estoy muy satisfecho –tanto de la entrega que he descubierto, como en la calidad poética de muchos de esos versos–.

“A ver, me dije, ¿cómo les digo yo a estos niños qué es el surrealismo?, ¿en qué consiste?”. Encontré enseguida mucha receptividad en la otra parte y, sobre todo, “muchas ganas de jugar a escribir” que, al fin y al cabo, era lo que yo deseaba. Yo hablé de liberarnos de la razón, de hacer con las palabras conexiones que sorprendieran, de inventar sintagmas, de romper medidas con los versos, de… Y solo una premisa inicial: que terminado de construir el poema lo leyeran con calma y se escucharan para ver si, a ellos, “les sonaba bien”. Si alguien me llega a preguntar qué era eso de “que sonara bien”, tal vez hubiera tenido que entrar en divagaciones y teorías que nos hubieran apartado del camino recto. Pero no lo hicieron; dieron por sabido –o no se atrevieron a preguntarlo– lo que era sonar bien y comenzamos.

El día que yo inicié la explicación de esta propuesta de “escritura poética surrealista” –creo que la llamé así– comencé como si lo que les iba a decir no era más que un apunte que desarrollaríamos otro día. Ahora no convenía asustarlos y solo quería que, como así ocurrió, me pidieran más. ¡Yo no pensaba que iba a ser ya mismo! Así que les pedí que cerraran el libro, que íbamos a comenzar inmediatamente. Hicimos tres paradigmas con cuatro palabras que fueran sustantivos, adjetivos y verbos. Una premisa: a poder ser que ejemplificaran con sustantivos –empecé con ellos– que no fueran muy usuales; alguno abstracto. “Amor, libertad, libro, pájaro” fueron los elegidos. ¡Como principio, nada mal! Verbos: “volar, pedir, ver, (…)”. De los adjetivos, me viene “verde”. Los otros se fueron cuando borré la pizarra y, sinceramente, no los recuerdo. ¿Y ahora qué? Consiste en construir oraciones -¿qué necesitamos, chicos? Un verbo. Pues eso- con palabras de estas columnas. Vamos a elegir aquellas que nos sorprendan y rompan el sentido lógico, porque el surrealismo… Venga, voy a hacer yo un primer verso a ver qué os parece. Por supuesto que “vale” incluir otras palabras que no estén entre las que nosotros hemos puesto aquí: “La libertad vuela entre algodones”. Ahí iba el primero. ¿Los habré asustado? ¿Qué os parece? Ahora tenéis que hacer vosotros el segundo. Entre todos vamos a construir tres o cuatro que nos sirvan de modelo, de germen, para que en casa los podáis continuar vosotros hasta que los veáis acabados. ¿Pero cuántos más, maestro? Ya veremos, ya veremos. De momento, tendrá que llegar el segundo. Y, ¡ah, se me olvidaba: no tienen por qué ocupar “una sola línea, no tienen por qué ser cortitos. Se puede prolongar la idea tanto que ocupe más de un renglón”. Claro, decir “versículo” era demasiado, pero pedirles que hicieran versos largos que no nos cupieran en una sola línea y se extendiera por la siguiente era una forma de inducirlos a romper con lo que estaban acostumbrados a ver. Y les dije también, sin decir, que era ¡necesario usar “conectores” (¡madre mía, segundo de la ESO!) para enlazar ideas: unirlas, oponerlas, incluir relaciones de tiempo, de causa…En fin, que no sé yo lo que podría salir. Y, al poco, llegó Adrián con una propuesta que ya rompía moldes lógicos y la concepción habitual de la medida del verso y, como el que no quería la cosa, como un aliado tan inesperado como necesario para seguir jugando, dijo: “mientras el libro que pide bibliotecas se vuelve loco por ver las flores sobre el techo de ladrillos pintados de rosa”.

La verdad es que yo hacía palmas con las orejas y preguntaba, con naturalidad, si todo eso era un mismo verso. “Es que tú nos has dicho…” Sí, sí. Si está muy bien. Pero, entonces, para indicarle al lector que todo eso forma parte de un mismo verso hay que ponerlo de una forma especial para mostrárselo. Y entonces me fui al ordenador, encendí el proyector y en el procesador de texto escribí:

¿Era esto ejemplo de “escritura automática”? ¡A la porra la teoría o las explicaciones! Sigamos que vamos bien. E íbamos bien porque, entre otras cosas, ¿creen que alguno de los alumnos se sorprendió o preguntó por la irracionalidad del verso de Adrián? ¡En absoluto! ¡Con qué misterio se incluyen a veces los niños en el juego!

Yo les hablé entonces de márgenes, de tabuladores y otros misterios que ayudaban a presentar los escritos de una forma que “permitían que la luz entrase en ellos”, porque, también al escribir manualmente hay que dejar espacio en todos los lados del folio, como si fuera un paspartú que marca las fronteras, el espacio de nuestro escrito. Pero eso ya os lo volveré a recordar, porque ahora necesitamos poner algún verso más. ¡Dos más! Y nos quedó el siguiente resultado:

¿Qué os parece lo que “nos ha salido”?

A partir de este momento, el juego colectivo había puesto sus condiciones. Ahora había que jugar cada uno. Solo. En casa. Y yo, que les daba hasta el siguiente fin de semana, los esperaría en mi bandeja de entrada con la continuación que ellos propusieran.

Como solo me preguntaron por el número de versos que tendrían que hacer, ya eran míos. Solo nos quedaba negociar. “¡Qué menos que siete u ocho versos más!” “¡¡¡Maestro!!! ¡Esos son muchos!” “¿Siete u ocho son muchos? Anda que os estoy pidiendo que hagáis un relato en un folio”. ¡No, pero siete u ocho son muchos! Y accedo, para sentirme “convencido”. “Venga. ¡Lo dejo en la mitad: tres o cuatro! Pero los quiero antes del próximo viernes, para que yo pueda dedicar el fin de semana a corregirlos de ortografía y expresión y os los pueda devolver. Además, yo os voy a mandar a vuestro correo el poema-modelo con un determinado formato para que vosotros ya solo tengáis que continuarlo, siguiendo la letra, los márgenes, interlineado, etc. Eso sí: ¡tenéis que ponerle un título!”.

Y así comenzó esta bonita relación epistolar entre mis alumnos y yo. Y así me fueron llegando los resultados de este primer poema surrealista.